Werbeth Serejo Belo

DICIONÁRIO DE CONCEITOS E TEMAS ECONÔMICOS PARA JOVENS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DA HISTÓRIA ECONÔMICA NO ENSINO BÁSICO: O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DOS VERBETES

É importante destacar que é adotada aqui neste trabalho a perspectiva gramsciana de Escola Unitária como instrumento teórico que possibilita a reflexão em torno da temática educacional e do ensino de História. Portanto, funciona como chave de compreensão da função da História enquanto disciplina do saber escolar, isto é, como ferramenta de caráter formativo, como disciplina formadora de sujeitos históricos em si e para si. Assim, partindo do pressuposto teórico acima mencionado, acredita-se que seja fundamental a mediação didática realizada pelo professor do ensino básico que transita entre os dois saberes - entre o saber acadêmico e o saber escolar – como parte importante do caráter formativo, de modo que se atinja até mesmo a formação do sujeito onilateral. 

Portanto, o estudo da história econômica em salas de aula do ensino básico se faz extremamente necessário de modo a permitir que os jovens na atualidade não se limitem somente [e quando muito] aos noticiários dos jornais, sempre tendenciosos em suas análises econômicas, ou que acompanhem estes noticiários com uma carga de criticidade e análise um tanto mais profunda que a divulgada pelos “economistas destros” dos telejornais da TV aberta. Acredita-se, portanto, no caráter emancipador do ensino de História.

Assim, há um caminho teórico-metodológico trilhado no processo de elaboração do dicionário que leva em consideração a cognição do alunado, sendo, portanto, de linguagem objetiva com base na mediação conceitual do processo de ensino-aprendizagem no campo da história econômica.

Assim sendo, o processo de redação dos verbetes teve como escopo teórico o materialismo histórico alinhando-se aos princípios das funções psicológicas superiores elaboradas por Vygotski [1991]. Em sua obra A formação Social da Mente, Vygotski desenvolve algumas análises em torno do problema do método, partindo do pressuposto de que “três princípios formam a base da análise das funções psicológicas superiores” [VYGOTSKI, 1991, p. 43]: a] analisar processos e não objetos: partindo do método dialético, que tem como referência o movimento, Vygotski considera que a psicologia do movimento “provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico” que pode ser chamado de “método do ‘desenvolvimento experimental’” [VYGOTSKI, 1991, p.43]; b] explicação X descrição: o trajeto a ser feito no processo de ensino-aprendizagem deve ter como base a explicação e não somente descrição haja vista que a “mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno” [VYGOTSKI, 1991, p.44] e; c] o problema do comportamento fossilizado: o comportamento fossilizado inibe todo o processo de apreensão de conceitos de modo que toma como referência a análise com base na estagnação e não no movimento e “estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança; esse é o requisito básico do método dialético” [VYGOTSKI, 1991, p.45].

É importante destacar que por perceber a dinâmica das relações sociais como movimento constante que foi demarcado o período a ser trabalhado no material pedagógico proposto: a história econômica contemporânea, ou seja, quando se considera o imperialismo, por exemplo, trabalha-se este conceito com base nas reformulações do capitalismo pós-1945, que garantiram a consolidação da fração financeira burguesa, além da consolidação dos monopólios em níveis mundiais, em contraposição ao estágio primário do imperialismo no final do século XIX.

Assim, acredita-se que os diversos modelos de paradidáticos “procuram despertar o hábito da leitura e levantar questionamentos que antes ficavam à margem da vida escolar, objetivando complementar informações de maneira leve e ágil” [LAGUNA, 2012, p.48], ademais, “a presença do livro paradidático e outros materiais na escola representam um esforço de transformar o ato de ler e pensar em uma rotina comum a todo cidadão num futuro cada vez mais próximo” [LAGUNA, 2012, p.49]. Logo:

“Quando o professor, no cotidiano da sala de aula, tem como objetivo um ensino renovado de história, procurando diferenciar a sua prática com a utilização de documentos e diferentes linguagens, ele precisa ter, como um dos pressupostos do seu trabalho, a aquisição, construção e utilização dos conceitos históricos pelos alunos” [SCHMIDT, 1999, p.147].

No que concerne à hipótese central dos verbetes, é preciso considerar que sua construção não pretende delimitar somente à exposição conceitual, mas algumas reflexões a acompanham de modo a promover debates em torno do tema abordado haja vista que, como já indicado anteriormente, o dicionário não pretende ser somente um recurso de averiguação de significados que os livros didáticos porventura abordem de forma superficial.

Assim, é preciso ter como referência que “os alunos formulam suas próprias hipóteses e interrogações acerca do mundo que interagem” [SCHMIDT, 1999, p. 148]. Logo, antes de debater a respeito de determinado tema ou conceito econômico, seria fundamental que o docente de História do ensino básico pudesse investigar as concepções do alunado, para que, a partir destas, pudesse adentrar no debate utilizando o material proposto. Seria, portanto, uma investigação prévia que possibilitaria ao professor perceber as necessidades de aprofundamento do tema. Assim, segundo Schmidt e Garcia [2003]:

“Alguns cuidados teriam que ser levados em consideração, nesta metodologia de ensino baseada na investigação. Em primeiro lugar, ao serem relevadas as concepções dos alunos, os erros não devem ser objetos de punições, mas pontos de partida para a elaboração de conhecimentos mais complexos. Em segundo, tomar como princípios norteadores, alguns pressupostos da aprendizagem em alunos adolescentes, tais como: o fato dos alunos, quando em situação de aprendizagem na sala de aula, já disporem de explicações que aplicam à interpretação dos fenômenos sociais no passado e no presente; o cuidado em entender que estas idéias podem estar enviesadas pelo componente intencional na explicação histórica, de modo que, em muitos casos, os alunos pensam que a mudança histórica acontece pela ação voluntária de determinados sujeitos; a compreensão de que, em muitos casos, a explicação histórica está marcada pela visão determinista que o aluno tem, no sentido de que aconteceu porque assim teve que acontecer, ou que não se pode precisar as causas porque tudo influi em tudo; a presença de determinadas ímagens do passado que, tanto alunos e professores têm, as quais interferem em suas análises históricas e a permanência, nos alunos, de diferentes informações sobre fatos históricos que não têm função explicativa para suas vidas cotidianas” [SCHMIDT; GARCIA, 2003, p. 228].

Assim, dois aspectos merecem destaque a partir do que foi destacado: “o primeiro é de que uma metodologia de ensino de História baseada na investigação tem como suporte uma concepção de ensino-aprendizagem onde o aluno tem um papel ativo e o professor a função de mediador” [SCHMIDT; GARCIA, 2003, p. 228], o segundo aspecto considera que “este tipo de ensino contribuiria para a do trabalho histórico em sala de aula, ou seja, para a de um novo tipo de conhecimento o qual pode ser denominado saber histórico resultado de um determinado processo de didatização e axiologização do conhecimento” [SCHMIDT; GARCIA, 2003, p. 228].

Ainda no que tange à hipótese central, considera-se que esta seja o momento em que se percebe o alinhamento teórico deste trabalho em relação à história econômica, a sua imbricação com a história social e a história dos conceitos. Estudos sobre a história dos conceitos tem demonstrado a estreita relação existente entre esta e a chamada história social. O próprio Koselleck [2006] apresenta esta relação de forma que a história dos conceitos pode estar presente em diversos outros campos da História por mais que tenha desenvolvido uma metodologia própria de análise.

Considera-se importante, então, destacar o verbete “liberalismo” elaborado com o objetivo de demonstrar que há uma relação entre história dos conceitos e história econômica, de forma que os conceitos econômicos necessitam de análise para uma eficaz utilização.

“O Estado [capitalista] tem alguns estágios de organização que possuem características próprias em seus momentos históricos diferentes. Uma das formas de organização do capitalismo [ver capitalismo] é o chamado liberalismo. Este modelo de Estado capitalista teve seu momento mais forte entre os séculos XVII e XIX. Esta corrente de pensamento surge na Inglaterra durante o período da Revolução Industrial e considerava que a economia era organizada a partir de leis universais, sendo função do indivíduo perceber essas leis para que pudesse desfrutar de uma relação econômica eficaz e que garantisse o lucro [ver lucro].Tem como características principais a liberdade do indivíduo, o direito à propriedade e a concorrência. Um dos fatos históricos que encontramos nos livros didáticos que está inserido neste momento do capitalismo é a chamada Revolução Francesa [1789]. Este é um dos momentos principais de tomada de poder pela burguesia que, por conseguinte, altera a relação entre Estado e sociedade, ou seja, a organização do Estado passa a ter a burguesia disputando poder político com os aristocratas franceses” [BELO, 2018, p. 56-57].

É perceptível através do trecho destacado que há uma imbricação entre economia e sociedade latente, de modo que se inicia o verbete com a instância econômica do conceito de liberalismo, chegando à exemplificação histórica em torno do impacto na vida político-social da França revolucionária. Neste sentido, concorda-se com Schmidt [1999] quando a autora destaca que a construção de conceitos requer:

“elaboração de uma grade de conhecimentos necessários à compreensão da realidade social, na medida em que se entende o conceito como um corpo de conhecimentos, gerais ou específicos, abstratos ou concretos, que possuem relação intrínseca com objetos, acontecimentos, pessoas, ações, etc” [SCHMIDT, 1999, p. 149].

Assim, a relação da história econômica com a história social é uma das bases de elaboração conceitual do material proposto. A história social, como campo da História, tem como referência de sua gênese a Escola dos Annales por ter sido esse o momento de “constituição de uma nova história” [CASTRO, 1997, p.45]. Esse foi o momento em que se rompeu com a clássica história política com base em “grandes” personagens e heróis e com o positivismo de Ranke. No entanto, não seria toda história uma história do social? O que se pretende com este campo no fazer historiográfico? Segundo Hebe Castro:

“Antes de ser um campo definido por uma postura historiográfica, que resulta num alargamento do interesse histórico, construído em oposição às limitações da historiografia tradicional, a história social passa a ser encarada como perspectiva de síntese, como reafirmação do princípio de que, em história, todos os níveis de abordagem estão inscritos no social e se interligam. Frente à crescente tendência à fragmentação das abordagens historiográficas, esta acepção da expressão é mantida por muitos historiadores como horizonte da disciplina” [CASTRO, 1997, p. 46].

Portanto, a história social emerge como forma de renovação do método da História mesmo que em perspectiva sintética, ou seja, sendo vista como única forma do fazer historiográfico de modo que se devem pensar os sujeitos históricos inseridos em relações em dadas sociedades com características específicas.

Em um segundo momento, especificamente na década de 1950  a história social começa a ser estruturada em sentido mais restrito, capaz de se tornar um campo específico do fazer historiográfico, apresentando metodologia própria, marcada, no início, por um estruturalismo antropológico e de certas abordagens marxistas [CASTRO, 1997]. A história social emergiria “como uma abordagem que buscava formular problemas históricos específicos quanto ao comportamento e às relações entre os diversos grupos sociais” [CASTRO, 1997, p. 48].

Na história social estão presentes, como em outros campos da história, conceitos fundamentais para a compreensão das relações latentes entre os diferentes grupos sociais existentes, por exemplo, o próprio conceito de sociedade. A partir desta constatação Reinhart Koselleck [2006] traça as possibilidades de se fazer uma estreita relação entre a história dos conceitos e a história social. Segundo o historiador alemão:

“Sem conceitos comuns não pode haver uma sociedade e, sobretudo, não pode haver unidade de ação política. Por outro lado, os conceitos fundamentam-se em sistemas político-sociais que são, de longe, mais complexos do que faz supor sua compreensão como comunidades linguísticas organizadas sob determinados conceitos-chave” [KOSELLECK, 2006, p.98].

Portanto, é de fundamental importância a adoção da metodologia da história dos conceitos aliada à metodologia da história social para a compreensão da dinâmicas social, política e econômica de dada sociedade, tendo fortes influências da história dos conceitos sobre as investigações da história social que, segundo Koselleck, podem ser duas: a] crítica à tradução descontextualizada de expressões cronologicamente relacionadas ao campo semântico constitucional; b] crítica à história das ideias [KOSELLECK, 2006, p.104].

É perceptível que a relação entre a história dos conceitos e a história social, para Koselleck, é estabelecida “como justaposições, interdependentes e metodologicamente associadas à historicidade das formações sociais” [PROTO, 2011, p.76].

É importante frisar que no momento de emergência da história social como campo específico da História, há também a consolidação da história econômica como campo historiográfico de modo que os dados econômicos, segundo Cardoso [2002] são uma indispensável referência ao campo da história social.

Alguns aparatos de análise econômica são fundamentais para o campo da história social como: conjuntura econômica, base econômica, poder econômico, por exemplo. Portanto, é de fundamental interesse perceber, então, a influência presente da história dos conceitos sobre a história econômica a partir da constatação da estreita relação entre esta e a história social que possui claras influências da história dos conceitos. 

Ciro Flamarion Cardoso [2002] aponta que “a história econômica não pode [...] limitar-se a um mero comentário de índices e curvas, ou à construção de modelos puramente econométricos” [CARDOSO, 2002, p. 49]. É necessário que esta esteja inserida na lógica globalizante e da totalidade, a fim de que se possam perceber as relações que ocorrem nas esferas políticas e sociais de dada sociedade.

A partir do que foi exposto é imprescindível que se pense um conceito de forma dialética, isto é, reportar-se às suas utilizações anteriores a fim de superá-las dialeticamente como forma de atribuir a elas nova aplicabilidade em um novo contexto.

Assim, o aspecto teórico-metodológico que merece destaque no processo de elaboração dos verbetes é sua filiação ao materialismo histórico. No campo educacional, diversos autores tem incorporado o materialismo histórico como ferramenta fundamental que expressa uma determinada visão de mundo, fundamental para a transposição da realidade efetiva para considerações teóricas sistematizadas. Considera-se necessário, então, apresentar o verbete “dinheiro” para uma melhor compreensão da utilização desse arcabouço metodológico na elaboração do dicionário:

“Você todos os dias utiliza dinheiro em vários momentos: para comprar o lanche na escola, comprar livros, usar o transporte público, comprar jogos para o vídeo game, entre várias outras coisas. Mas você saberia explicar o que de fato é o dinheiro, para além da sua função de compra? Vejamos: determinada mercadoria [ver mercadoria] é produzida e colocada no comércio [ver comércio] para que possa ser vendida. A sua fabricação precisa, sobretudo, de alguém que trabalhe na sua produção. Portanto, ela não poderia ser produzida sem o trabalho. Vamos supor que não existisse o dinheiro. Essa mercadoria produzida só poderia ser trocada por outra no comércio já que não existe dinheiro. Como poderíamos calcular então a quantidade de uma mercadoria que deveria ser trocada por outra? Somente através do trabalho realizado na produção de cada uma. Nesse momento poderíamos dizer que o trabalho é o valor [ver valor] da mercadoria e que o preço é a representação deste valor, ou seja, a quantidade de cada mercadoria necessária na troca por outra. No entanto, as relações econômicas, a partir do trabalho assalariado, começam a se tornar mais complexas, impedindo que o cálculo do tempo de trabalho necessário na produção da mercadoria possa ser calculado. Assim, surge o dinheiro como representação do valor da mercadoria, seu valor aparente. Ou seja, o valor real da mercadoria [o trabalho] é substituído pelo dinheiro [valor aparente], ou seja, o dinheiro é uma representação universal do valor que permite que todas as mercadorias possam ser trocadas por ele” [BELO, 2018, p. 40-41].

É notável o alinhamento ao materialismo histórico com base nos escritos marxianos quando se toma como referência para explicação do dinheiro a teoria do valor-trabalho, apresentando o processo de produção da mercadoria e, sem seguida, o processo de troca, culminando na concepção do dinheiro como representação de valor, fruto da complexidade das relações capitalistas.

Dada a complexidade do método em discussão, muitos autores consideram que é improvável a mediação didática tomando esta concepção de mundo como referência. No entanto, fica nítido que, a partir da adequação da linguagem ao público que se pretende atingir, este método se torna eficaz na análise das relações socioeconômicas contemporâneas. A dialética, assim, como a totalidade é um dos alicerces deste método de modo que se pode considerar que “o processo dialético de construção do conhecimento implica no modo de pensar as contradições da realidade e na maneira de compreender a realidade como essencialmente contraditória e em permanente mutação” [GASPARIN, s/d, on-line].

Considerações finais

Assim, o que se pretende com o dicionário proposto é justamente dar subsídio às análises do alunado e dos docentes da disciplina de História no que concerne às relações socioeconômicas que muitas vezes não fazem parte da formação do professor nem dos livros didáticos. O trajeto seria, portanto, a análise das relações econômicas para o momento que Gramsci [1978] chama de Catarsis, isto é, a “passagem do momento puramente econômico [ou egoísta-passional] ao momento ético-político, isto é, a elaboração da estrutura em superestrutura na consciência dos homens” [GRAMSCI, 1978, p.304].

A tese acima apresentada não está presente, obviamente, na exposição textual feita no dicionário aos estudantes, entretanto, a estrutura textual leva em consideração a tese supramencionada. Assim, acredita-se que o ensino de economia aos jovens em idade escolar requer estratégias que permitam uma aprendizagem efetiva das relações econômicas de modo que a adaptação da linguagem é um dos aspectos fundamentais neste processo.

Adaptar a linguagem não significa tornar a abordagem do tema superficial, mas é uma inserção no mundo dos jovens. Neste sentido, o método dialético mais uma vez auxilia no processo de ensino-aprendizagem, de forma que tem como base o movimento, a construção de uma linha de raciocínio que permite associações e análises que possam atingir o público-alvo, os jovens em idade escolar.

Referências

Werbeth Serejo Belo é Doutorando em Estudos Contemporâneos pelo Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX [CEIS20]/ Universidade de Coimbra. Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual do Maranhão. Graduado em História pela Universidade Estadual do Maranhão. Tem experiência na área de História, com ênfase em História econômica Contemporânea, História do Brasil Contemporâneo e Ensino de História. Tem se dedicado a pesquisas sobre desenvolvimentismo, propriedade industrial - com foco em registro de patentes e relações capital-imperialistas desde 2013. Recentemente tem se voltado a estudos sobre seguridade social no Brasil e em Portugal entre os anos 1960 e 2019. Faz parte do Núcleo de Pesquisa em Historia Contemporânea -NUPEHIC, do INCT/Proprietas e do Grupo de Investigação História e Memória [CEIS20/UC].

BELO, Werbeth Serejo. “Dicionário de conceitos e temas econômicos para jovens”. São Luis: Produto da dissertação História econômica e o Ensino de História: Dicionário de Conceitos e Temas Econômicos para Jovens como ferramenta de análise das relações econômicas no ensino básico, 2018.

CARDOSO, Ciro Flamarion S. Os métodos da História. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2002.

CASTRO, Hebe. “História Social”. In: CARDOSO, Ciro Flamarion. VAINFAS, Ronaldo [orgs.]. Domínios da História. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1997, p. 45-59.

GASPARIN, João Luiz. “A construção dos conceitos científicos em sala de aula”. Disponível online: www.ead.bauru.sp.gov.br.

KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio, 2006.

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PROTO, Leonardo Venicius Parreira. “História dos conceitos: fundamento teórico-metodológico para construção da historiografia”. In Revista Espaço Acadêmico, Maringá, Nº 122, Julho/2011, p. 74-81.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. “Construindo conceitos no ensino de História: a “captura lógica” da realidade social”. In História & Ensino, Londrina, V.5, Out., 1999, p. 147-163.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. GARCIA, Tania Maria F. Braga. “A formação da consciência história de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história”. In Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, set./dez. 2005, p. 297-308.

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