Andrisson Ferreira da Silva e Paulo Alves de Azevedo

A IMPORTÂNCIA DO PIBID E DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA

A universidade pública, maior ofertante dos cursos de licenciatura no Brasil é estruturada em três pilares: Ensino, pesquisa e extensão. Nesse sentido, o estudo pretende compreender a importância de programas institucionais, particularmente o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência [Pibid] e Residência Pedagógica [RP] da área de História, para a formação docente comprometida com a complexidade do aprender-aprender baseada no tripé acadêmico como indicadores de qualificação e valorização do magistério na dimensão da Educação Superior e Educação Básica.

A proposta, ao abordar a qualificação de futuros professores-historiadores a partir da implementação de programas institucionais federais, atendendo os aspectos dos pilares acadêmicos supracitados, é tornar à formação docente em História e suas experiências ao longo da graduação um objeto do conhecimento que permita compreender as múltiplas experiências vivenciadas nas unidades de ensino, tanto no âmbito da academia quanto nas escolas, como precursoras de licenciandos comprometidos com o ensino-pesquisa.

Portanto, as aprendizagens com foco em práxis pedagógicas proporcionadas no Pibid e no Programa Residência Pedagógica, apontam para garantir uma educação pública de qualidade partindo de uma perspectiva do ensino-pesquisa aplicada à metodologia ativa, visando um ensino interdisciplinar, dialético, transdisciplinar e multicultural, centrado no processo de aprendizagens significativas e socialmente comprometida com o saber pedagógico ético, técnico e político.

Pibid e RP: políticas públicas na Formação Docente

É possível entrever os programas como parte da Política Nacional de Formação de Professores. Indicando o caráter embrionário da aprendizagem docente na formação de educadores e visando estabelecer ações equitativas aos cursos de licenciaturas com os estágios supervisionados, o Ministério da Educação [MEC] lançou em 2017 o Programa de Residência Pedagógica. Este tinha como viés de implantação o encerramento do Pibid, todavia esta demanda foi infelicitada através da luta/resistência de mobilização nacional pró-Pibid: “#FicaPibid”, ocasionando sua permanência.

Isso implica pensar uma análise de conjuntura Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior [Capes], uma vez que, após uma década de criação e desenvolvimento do Pibid [2007/2017] como componente integrante da/na Formação Docente das universidades federais, dez anos depois – em 2017, o referido programa se constituiu uma base de estudos, demonstrando sua ênfase para o processo de formação e capacitação continuada que permitiu visualizar a proposta do Programa de Residência Pedagógica para equacionar o distanciamento entre a fase “inicial” e final da formação docente promovida pelos cursos de licenciatura. Contudo, a criação de um não sobrepôs ao outro e, ambos complementaram-se para formação docente de qualidade.

Paniago et al [2018] explicitou que apesar de o Pibid ter sido criado em 2007, seu enfoque inicial foi apenas para as disciplinas das ciências exatas, entretanto a partir de 2009 foi estendido à educação básica em suas diversas áreas contemplando todas as ciências. [PANIAGO et al, 2018, p. 02].

Ambos os programas dispostos sob responsabilidade da Capes, tiveram investidos recursos da União na formação docente para garantia de aprimoramento e capacitação no ensino brasileiro. Portanto, graduandos das licenciaturas nas instituições contempladas pelo Pibid e pelo Residência Pedagógica e professores da rede de ensino da Educação Básica e Infantil têm então, a possibilidade de serem bolsistas atuando em um destes projetos voltado para as graduações em licenciaturas após atenderem as prerrogativas de seleções internas e externas. [FUNDAÇÃO CAPES, 2008; 2018].

Nesse sentido, levando em consideração a importância destes programas para a universidade pública, Severino [2009] afirma:

“Para dar conta desse compromisso a universidade desenvolve atividades específicas, quais sejam, o ensino, a pesquisa e a extensão. Atividades estas que devem ser efetivamente articuladas entre si [...] é assim que a própria extensão universitária deve ser entendida como processo que articula o ensino e a pesquisa, enquanto interagem conjuntamente, criando um vínculo fecundante entre a universidade e a sociedade, no sentido de levar a esta a contribuição do conhecimento para sua transformação”. [SEVERINO, 2009, p. 23-24].

A partir do que escreveu Severino [2009] pode-se compreender a universidade como ferramenta de articulação para promoção da ciência produzida por ela e para um retorno à sociedade que nela investe. Porquanto, vale aqui expor como os referidos pilares dialogam entre si, uma vez que, o ensino é recebido na graduação através de mestres e doutores especialistas, e a pesquisa é difundida nesses espaços de ensino superior; a extensão é justamente a condução e direcionamento dos conhecimentos para além das salas das instituições.

Partindo desse pressuposto, no que concerne o desenvolvimento e manutenção destes programas, a transformação da sociedade a partir da universidade é um resultado com garantia efetiva. Estes influem e contribuem amplamente para a formação inicial e continuada de professores.

Através dos cursos de licenciatura, em especial o de História, alunos-bolsistas são dispostos em escolas públicas de distintos contextos, diferentes clientelas e gestores. A promoção desta interação resulta no rompimento de paradigmas estigmatizados ao longo dos anos — efetivados no imaginário concebido de uma longitude exacerbada entre o ensino básico e o superior. Isto não deveria ocorrer, pois a universidade, forma futuros docentes para a educação básica.

Além do mais, essa relação entre ensino básico e superior deve ser mútua e nutrida amplamente, através do conjunto de trocas de sabências disponibilizada por uma rede de interação disposta entre alunos, técnicos, professores e demais colaboradores do universo público do ensino superior. A universidade pública não é um sistema aristocrático, mas deve estar distante de uma significação de redoma superiorizada e elitizada como detentora de saberes, pois há uma simbiose, onde os então alunos, futuros professores, vão do ensino básico para formação no ensino superior e, quando licenciados retornam para exercício da docência, ou seja, as relações de dependência são equivalentes.

Ademais, além de os programas como o Pibid e a Residência Pedagógica serem necessários para o fortalecimento e alargamento dessas pontes entre essas instituições de ensino, muitas vezes estreitadas, são também coniventes de experiências intensificadas à prática docente. Convém destacar: as disciplinas pedagógicas e as de estágio ocupam uma carga horária considerável durante a licenciatura, entretanto, apesar de suma importância, encontram-se aquém da realidade a qual o professor irá enfrentar em sala de aula. Há um lócus equivalente à distância entre teoria e prática, todavia essa relação se fortalece a partir do Pibid e da Residência Pedagógica, que remuneradores, são propiciadores de experiências, análises e estudos através da prática e não mais apenas das teorias. Estes, por sua vez, são muito mais precisos do que apenas ter participação em disciplinas com créditos práticos, se comparados, são bem menores às horas experienciadas em tais projetos.

Estes projetos são amplos fomentadores das áreas de conhecimento desde às ciências exatas às humanas. A disciplina de História pode ser levada aos espaços receptores dos bolsistas atuantes sob eixos temáticos, dando-se ênfase a temas pouco trabalhados [É plausível observar que no ensino brasileiro, houve tentativas, não muito recentes, de inserir temas para além dos conteúdos efetivamente escolares, a exemplo das determinações nos Planos Curriculares Nacionais [PCN’s], estipulados desde os anos de 1997 e 1998].

Apesar da regulamentação destes Planos, os temas transversais foram apenas determinados, todavia, com o crescimento social e econômico, a demanda de discussões foram ampliadas, sendo necessária a inserção de outros conteúdos e até mesmo a obrigação por via legal dessas discussões relegadas — a exemplo das Leis 10.639/2003 que garante o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira e a  11.645/2008 garantindora do ensino da história e cultura indígena.

Nesse viés, com a normatização e aprovação da BNCC em 2017, os temas foram ampliados no currículo. E assim atuam os bolsistas, a partir das propostas transversais e integradoras, interagindo com as novas demandas e novos debates, observando nas escolas assuntos pouco enfatizados e, consequentemente ampliando-os nas instituições onde passam a atuar. [BRASIL, 2017].

Portanto, estes programas, como parte operacional das políticas públicas para educação, viabilizam análise de conjuntura do sistema de educação brasileiro com abordagem significativa aos processos de formação, mas, principalmente as implicações da aprendizagem no campo do Ensino Escolar, a exemplo do Estado do Acre, eixos temáticos são levados às instituições a partir do Currículo Único, atendendo às diretrizes impostas pela Base Nacional Comum Curricular de 2017 [BNCC].

Modelo organizacional dos programas

A distribuição das bolsas no Pibid é constituída da seguinte forma: bolsista de iniciação à docência: discente atuante nas escolas; professor supervisor: da rede pública da educação básica que realiza o acompanhamento dos Iniciantes à Docência [ID’s]; coordenador de área: dos núcleos onde está sendo desenvolvido o subprojeto; e coordenador institucional: realiza a coordenação de todo o projeto na Instituição Federal de Ensino Superior [Ifes]. [FUNDAÇÃO CAPES, 2008]

É importante destacar que na Residência Pedagógica embora a distribuição organizacional seja a mesma — são distintas as nomenclaturas, pois os bolsistas passam a ser denominados residentes pedagógicos — o professor supervisor passa a ser o preceptor e, o coordenador de área é o docente orientador, permanecendo apenas sem alteração nominal o coordenador institucional. [FUNDAÇÃO CAPES, 2008; 2018].

Este modelo organizacional propicia as condições necessárias para os graduandos estarem preparados para atuarem nas escolas. A dinâmica nos subprojetos desenvolvidos pela universidade, antes da distribuição dos bolsistas, é constituída de formações teóricas dispostas entre aulas laboratoriais e oficinas, no sentido de fortalecer as atividades nos locais onde atuarão.

Estes são passos iniciais para o cumprimento dos objetivos dos programas, dentre os quais: incentivar a formação docente no ensino superior; contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores; inserir os licenciandos no cotidiano das escolas; incentivar as escolas para serem protagonistas na formação docente; contribuir para articulação entre teoria e prática buscando promover adequação dos currículos à BNCC e inserção dos acadêmicos na cultura escolar do magistério. [UFAC, 2020; 2020a].

Ademais, estes objetivos posteriormente serão conduções para as ações nas unidades escolares, interagindo para fugir assim do ensino tradicional, sobretudo, no Ensino de História. Sobre o método tradicional a autora Circe Bittencourt [2011] aborda a concepção deste ensino como sendo o repasse de informações por meio de práticas mecanicistas, no qual há uma hierarquia de poderes/saberes, onde o aluno torna-se agente passivo por técnicas como a oralidade, a memorização de datas, fatos e personagens, e um ensino pautado apenas no uso da lousa e da escrita no caderno. Todavia, mediante à concepção de um tradicional ensino, a sua validade não deve ser em sua totalidade descartada, isto influi por intermédio de que muito dos conteúdos e métodos são importantes e já foram testados, portanto não se pode descartar e tampouco abolir experiências em nome do “novo”. [BITTENCOURT, 2011, p. 226-230].

Nessa perspectiva, vale ressaltar que estes programas, além de possibilitar tais desenvolvimentos dinâmicos, auxiliam alunos tanto economicamente como através das próprias experiências teóricas e práticas. As reuniões, leituras, conversações e trocas de experiências são ferramentas utilizadas para o aumento dos aprendizados. Ademais, coordenadores, supervisores e preceptores podem experienciar novas vivências através dos novos contatos promovidos.

Assim, buscando estabelecer ensino-aprendizagem qualitativo, os projetos são desenvoltos no viés de um currículo multicultural, no qual devem estabelecer-se. Prado [2017] escreveu acerca das teorias pós-críticas, as quais têm o intuito de fomentar um multiculturalismo no currículo“...responsável pela formação do aluno em sua plenitude, enfatiza a necessidade da tolerância e do respeito para que haja maior harmonia entre as culturas que dividem o mesmo ambiente”. [PRADO et al, p. 17.502].

E para complementar a formação docente, os programas do governo federal aparecem para fomentar e acrescentar experiências para além da estrutura acadêmica reduzida em suas salas de aula. Suas importâncias a nível educacional se equivalem à necessidade de qualificação da mão de obra docente para alunos que almejam um bom currículo e experiências somativas da prática pedagógica.

Nesse sentido, a divisão de subgrupos para ida e atuação nas escolas propicia ainda a discussão de assuntos poucos explorados. Os temas transversais são levados em proposta juntamente com o professor supervisor/preceptor para serem desenvolvidos entre bolsistas dos programas e alunos da escola. Essa transversalidade implica no processo de inserção da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade no ensino de história, buscando romper os ensinos estigmatizados em didáticas ultrapassadas e mecanicistas do currículo prescrito, que de acordo com Sacristán [2000] é um controle pedagógico promovedor de aspectos negativos, dentre eles: a falta de entendimento das especificidades, a perda de autonomia docente, ilusão de uma educação progressista rápida e barata, desvalorização do professorado e do local de trabalho e o controle da qualidade do processo de ensino por meio de inspeções educativas. [SACRISTÁN, 2000, p. 116-117].

A transdisciplinaridade, por sua vez, possibilita a sistematização de saberes não-fragmentados, podendo-se refletir consoante ao que escreveu o sociólogo Edgar Morin [2011], advertindo sobre isso em sua obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, ao destacar as hiperespecializações disciplinares como empecilho às compreensões do contexto, do global e do complexo. Estas fragmentações são agentes influenciáveis propiciadoras de separações, fatores preponderantes na divisão e subdivisão das áreas de conhecimento, e que por sua vez não respeitam o multdimensional constituído nas dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa e demais. [MORIN, 2011, p. 35-37].

Estes programas não estão longes do ensino transdisciplinar e interdisciplinar. O Pibid e o Residência Pedagógica corroboram para experiências práticas e teóricas visando o multidimensional em suas abordagens teórico-metodológicas. E mesmo o ensino interdisciplinar sendo importante, caberá também aos bolsistas [futuros docentes] validarem sua postura, analisando sua prática e quais aspectos reflete: tradicionais ou orgânicos. Nesse viés, o incentivo no programa para produção de aulas inovadoras propiciam a formação de docentes historiadores não muito distantes do ensino tradicional, mas sim mais próximos de serem intelectuais orgânicos. Quanto a isso, Silma Nunes [1996] assinalou:

“Os intelectuais orgânicos fazem com que um grupo nasça, politicamente. Nesse caso, os professores de História, assim como os demais professores, podem tornar-se intelectuais orgânicos. Isto se tornará possível se eles, ao lidarem com os conteúdos, com a escola, com a relação professor-aluno, trabalharem numa perspectiva dialética. Nesta perspectiva, as contradições sociais e culturais serão evidenciadas e não camufladas como na escola de tendência liberal burguesa”. [NUNES, 1996, p. 34].

Quanto a perspectiva dialética Circe Bittencourt [2011] abordou sobre esse método em situação pedagógica em sua obra “Ensino de História: Fundamentos e Métodos”:

“O método dialético corresponde a um esforço para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não e a afirmação e a negação. O confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. Esse método pretende chegar ao conhecimento de determinado objeto ou fenômeno defrontando teses contrárias divergentes. Tais teses, no entanto, não são apenas divergentes; são opostas e por vezes contraditórias, e é nessa qualidade que se confrontam, ou seja, pelas contradições”. [BITTENCOURT, 2011, p. 231,].

A busca pela evidência das contradições é fundamental para um trabalho plural, no sentido de despertar o senso crítico no meio social buscando compreender as multiplicidades. É necessário a desvirtuação de um ensino tradicionalista, tanto em nível didático quanto metodológico. A ideia de conhecimento acabado deve ser confrontada pelas interfaces do questionamento, do confronto de ideias – pelo próprio diálogo no que permeia a relação professor-aluno.

Apontamentos reflexivos

As explicitações ao longo desse texto remetem à reflexão sobre a importância de tais projetos. É perceptível a necessidade de promover o crescimento destes, pois seus alcances não perpassam apenas números, no tocante à quantificação de bolsistas, professores, escolas envolvidas, etc.; antes, abrangem uma análise referente à qualidade, que não é de díficil percepção mediante à proporção do envovimento profissional e sentimental dos atuantes — tanto do Pibid quanto do Residência Pedagógica. Estes envolvimentos são os primeiros na carreira profissional dos docentes em formação: a escola é o cenário onde ocorrem experiências que não sairão das memórias dos bolsistas, os primeiros contatos com alunos, professores e demais colaboradores. Sendo assim, há uma formação de interação para além de uma relação técnica e profissional, esta se torna humana, permeada de afetos decorrentes dos aprendizados oportunizados.

Nesse trajeto de inclusão à experiência da prática docente, há uma junção de forças e uma resultante, quanto ao retorno recíproco e benéfico para os atores envolvidos neste processo. As escolas agregam conhecimento acerca das vivências com a recepção de professores que, em sua formação inicial, levam conhecimentos, muitas vezes ainda não acessados pelos professores das instituições, distantes da realidade de um ensino inovador e desconhecedores dos primórdios de uma educação dialética, alusiva da tese, antítese e síntese, na qual há troca de ideias e diálogos, onde o professor passa a ser protagonista junto com o aluno.

Com a visão ampliada destes projetos, não se relega, tais necessitam de um olhar cauteloso por parte dos gestores da Capes, a qual está sobre responsabilidade mais direta na concessão de bolsas. Ademais a educação do futuro, não será alcançada por meio do descaso, reflexo de despreparo de gestores federais descomprometidos com o ensino de qualidade.

Nessa perspectiva, de tornar visível a humanização e possibilitar o reconhecimento da diversidade cultural, uma contraposição é a formação de indíviduos para atender as demandas liberais, esta por sua vez é equivocada. A educação, sobretudo, a formação dos professores de história, não deve estar pautada apenas na condução de conhecimentos técnicos, mas sim críticos, fortalecedores da opinião, das ideias e das observações apoiada nos métodos, nas hipóteses, nas teorias, nas provas e contraprovas.

A educação responsável e compromissada por/com seus agentes, nunca será gasto e sim investimento quando se é feita dela prioridade. Os investimentos precisam ser ampliados e não reduzidos, afinal, o mundo capitalista exige recurso, e somente com este é possível investir e aprimorar tais projetos. Sem recurso bolsas não são creditadas; a profissão docente além de dedicação é trabalho, preparo e compromisso.

O fomento ao Pibid e ao Residência Pedagógica é um dos caminhos para uma educação de qualidade, profissionalizada por intermédio de experiências. Face ao que foi exposto ao longo deste trabalho, faz-se dois questionamentos: afinal, quem perde com o fomento destes programas? Não há perdedores, quando levado em consideração que a troca de experiências/vivências entre a academia e a escola refletirá na construção de uma sociedade conhecedora e respeitadora de seus mestres de ensino. Quem é beneficiado? A população. Esta investe, esta quem recebe para seus filhos e, nessa inclusão os bolsistas também, pois adquirem amplos aprendizados que serão retorno para seu meio.

Referências

Andrisson Ferreira da Silva é acadêmico do curso de Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre [Ufac], bolsista pesquisador do laboratório Observatório de Discriminação Racial [ODR/AC], egresso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência [Pibid] e da Residência Pedagógica em História, integrante do Grupo de Pesquisa "O processo de construção do docente em história” e participante do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas [Neabi/Ufac].

Paulo Aves de Azevedo é graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Acre [Ufac], é graduando do Curso de Licenciatura em História pela Ufac, egresso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência [Pibid] e servidor público da Fundação de Tecnologia do Estado do Acre [Funtac].

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