Walace Ferreira e Anderson Ribeiro da Silva

CAMINHOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM: A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO E DO “DEVIR DOCENTE” PARA AS CIÊNCIAS HUMANAS

Considerações iniciais

O objetivo deste artigo é dissertar sobre algum dos percalços enfrentados pelos docentes, com destaque para os professores recém-formados. Para isso, procuramos interpretar certas experiências vividas no âmbito do Estágio em Ciências Sociais no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp/UERJ) à luz de duas definições: a do “planejamento” e a do “devir docente”. São percepções que extrapolam esta área de formação e abrange, sem sombra de dúvidas, toda a grande área de Humanidades.

Aproximar teoria e prática é um desafio das licenciaturas em relação a qual devemos sempre estar atentos. A prática docente se faz através do exercício da atividade de magistério no qual a experiência é um componente fundamental. O curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UERJ reflete sobre essas importantes questões, estimulando constante participação dos licenciandos, de maneira que o CAp-UERJ constitui-se num importante espaço de experimentação da prática do magistério.

O primeiro autor finalizou os estágios obrigatórios da Licenciatura do curso de Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em fins de 2019, tendo sido orientado pelo Professor que assina a coutoria deste trabalho. Ao longo do período de estágio, de dois semestres, foi possível constatar que tanto a organização burocrática das ações pedagógicas quanto uma “desterritorialização” de identidades e ideias cristalizadas do cotidiano escolar são dimensões necessárias da prática docente. Em função disso, tratamos de algumas preponderâncias do ato de planejar, tais como a “racionalização” e a “objetividade” das metas a serem alcançadas.

Outrossim, miramos também a compreensão de determinados elementos do que concerne a um “ser” contínuo do docente. Ou seja, ser um educador demanda não apenas capacidades de ordem técnica, mas também uma formação permanente que o estimule a superar as predefinições que a carreira costuma lhe impor, fugindo dos efeitos do “choque de realidade”, concluindo assim que as contradições da sala de aula são constituintes do processo de aprendizagem. O esforço aqui, portanto, será o de verificar tais peculiaridades da docência, a partir das experiências da licenciatura.

Nesse sentido, as reflexões que procuramos fazer aqui gravitam acerca de dois temas: o “planejamento” e o “devir docente”. O intuito será o de externar, a partir dos relatos sobre as experiências vivenciadas durante o curso de licenciatura em Ciências Sociais, impressões sobre estas duas dimensões do cotidiano escolar. Pretende-se, pois, projetar as expectativas que um licenciando, independente de que disciplina das Ciências Humanas, costuma esperar da sua carreira e algumas possíveis reflexões que os futuros docentes precisam fazer para superarmos os bloqueios típicos dos anos iniciais.

Inquietações da atividade docente vivida pelo licenciando

A atividade docente é uma das atividades consideradas centrais na garantia de um projeto democrático, pois é aquela que zela pela formação cidadã e pelo convívio social. Este destaque é revelado nos marcos da Modernidade, já que a escola pública ganhou forma inicialmente na Revolução Francesa [Boto, 2003]. Esta percepção da escola como espaço vital para a aprendizagem e a cidadania pode ter servido para, dentre outras ricas disposições coletivas, cristalizar entendimentos inconclusivos e errôneos sobre o que são os conhecimentos e quais são os papéis do docente.

Num entendimento primário do autor, antes da iniciação dos estágios no CAp-UERJ, o bacharelado o gabaritaria automaticamente para o exercício da docência, observando a licenciatura como uma formação complementar. No entanto, no decurso da licenciatura ocorreu a percepção desta visão equivocada através da oportunidade de contemplação das aulas presenciais, por meio dos estágios, além das atividades providenciadas pelas disciplinas de ordem essencialmente pedagógicas. Só assim houve a compreensão do processo de ensino-aprendizagem como trajeto que mantém o docente na constante formação e capacitação que sua carreira lhe solicita paulatinamente.

As questões suscitadas pelo ex-licenciando são tão comuns quanto a relevância da formação encontrada na prática de ensino. Como destacado por Mizukami e Reali [2010], as atividades de prática de ensino são fundamentais na formação inicial de professores, somando-se ao conhecimento específico da área de formação e ao conhecimento de conteúdo pedagógico. 

Inquietações, como a apresentada anteriormente, surgidas em meio à formação docente, foram cruciais para o desenvolvimento de uma importante interrogação. É possível falar de alguma combinação prévia entre o conteúdo acadêmico e a experiência do cotidiano escolar? É factível pensar esquemas de ensino-aprendizagem que compreendam múltiplas realidades sociais? Parece-nos que essas perguntas dependem da apreensão do que é o “planejamento”, ou seja, dos procedimentos necessários a toda aula ou ação estratégica que são organizados e racionalizados antes de serem postos em prática.

O fato é que a “revelação” que a licenciatura oferece aos estudantes os leva a perceber que a produção de uma aula envolve diversas questões, que envolvem trabalho, inspiração, disciplina e motivação. O planejamento escolar não pressupõe apenas uma dimensão essencialmente burocrática, responsável pela evidente viabilização de condições básicas para o exercício docente. Mais do que isso, o planejamento ocupa eminente posição dentro da vida escolar, dado que qualquer ação - por justamente visar o bem da comunidade escolar - depende de planejamento e avaliação dos recursos e infraestruturas à disposição.

Além do planejamento, outra dimensão de grande relevância para a vida docente é a formação continuada, dado que todo professor não deve resumir sua carreira a de mera transmissão do conhecimento adquirido e de controle do alunato. A docência, em seus anos iniciais, é costumeiramente bombardeada pela realidade implacável do Ensino Básico, tendo de assimilar precariedades cumulativas e limitações burocráticas, que acabam por estimular a evasão docente.

No CAp-UERJ, a equipe de Sociologia possui ativo o Laboratório de Ensino e Pesquisa em Ciências Sociais (LEPCS), um espaço coletivo voltado para a formação curricular e extracurricular de estudantes de licenciatura em Ciências Sociais, além de contribuir para a formação continuada de professores de Sociologia inseridos na educação básica. É um braço de ação da universidade para além dos seus muros, focado na formação e aperfeiçoamento de professores do presente e do futuro.

O licenciando autor deste artigo teve contado, durante sua formação no ano de 2019, com diversas atividades organizadas pelo Laboratório. Dentre elas participou, no campus Maracanã da UERJ, de uma palestra sobre a valorização das disciplinas de Humanas em contexto de fake news e desvalorização da ciência; e de outra sobre as contribuições da Sociologia escolar na preparação dos estudantes para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); assistiu a uma oficina sobre os impactos do modelo extrativista para o meio ambiente e outra sobre a importância da reciclagem, ambas no CAp-UERJ. Além disso, contribuiu com a organização da 1ª Semana da Consciência Negra do CAp-UERJ, organizada pelas equipes do departamento de Ciências Humanas do Instituto.

Como planejar e como sobreviver ao “choque de realidade”?

A licenciatura vivenciada pelo autor foi importante para, dentre outras questões, ressaltar a singularidade do planejamento escolar, elemento que corporifica a ação pedagógica. O ato de planejar não se restringe à organização de recursos pedagógicos. Para além da organização, o planejamento suscita uma racionalização de todos os tipos de recursos que a escola dispõe para viabilizar o ano letivo (Menegolla; Sant’anna, 2001). Tanto para iniciantes quanto para docentes já experientes, o planejamento é de suma importância, pois constitui ato corrente da sua carreira, no que tange à construção de currículos, períodos e até de aulas.

O planejamento constitui um método central para a consolidação da ação pedagógica, dado que é necessário buscar a avaliação periódica das habilidades desenvolvidas. Isto posto, é possível considerar que o planejamento se apresente como uma “garantia de aprendizagem”, já que é a partir desse processo de racionalização do docente que se estabelece conteúdos, recursos, tempo para cada atividade, de modo a buscar a relação entre “objetivo de aula” e a “avaliação do aprendizado” (Schewtschik, 2017).

É comum ouvir dos licenciandos a assertiva de que a regência consiste num dos momentos de maior percepção da importância de se planejar as ações pedagógicas. É na elaboração do plano de aula que se dá a compreensão de que cada aula começa bem antes da sua execução. O planejamento de aula dá aos docentes limites nos quais se pode delinear o que será proposto como tema de suas aulas e quais caminhos percorrer para avaliar a aprendizagem. Educar é um ato contínuo que exige do docente a delimitação de objetivos e metas para a condução de uma rotina escolar.

No entanto, há uma questão importante que só a ação da regência proporcionará ao estudante de licenciatura. Diz respeito entre a construção da sua performance, que, conforme bem observado por Cunha [1997], envolve, além do planejamento, também as referências daquele sujeito: “Entre elas estão sua história familiar, sua trajetória escolar e acadêmica, sua convivência com o ambiente de trabalho, sua inserção cultural no tempo e no espaço. Provocar que ele organize narrativas destas referências é fazê-lo viver um processo profundamente pedagógico, onde sua condição existencial é o ponto de partida para a construção de seu desempenho na vida e na profissão. Através da narrativa ele vai descobrindo os significados que tem atribuído aos fatos que viveu e, assim, vai reconstruindo a compreensão que tem de si mesmo (CUNHA, 1997, p. 03).

Planejar é um ato contínuo do docente, que prevê condições para realizações de atividades pedagógicas e avaliações concretas do aprendizado. E é importante, para nós docentes, percebermos os limites do nosso raio de ação, pois a realidade escolar dispõe de autonomia suficiente para produzir seu próprio tipo de conhecimento, dado que toda aula pressupõe, não apenas a recepção de conteúdos, mas também o confronto entre estes mesmos conteúdos técnicos apresentados pelo docente e aqueles que são trazidos pelos alunos.

Não perceber tal peculiaridade é crucial para o docente, especialmente aquele em seus anos iniciais, visto que este docente estará em busca de algum “princípio de sobrevivência” (Amorim; Monteiro, 2019). O docente recém-formado, quando não situado acerca de suas capacidades e vocações típicas da sua carreira, tende a se alicerçar em cima de uma pretensa autoridade, evocada pela sua formação acadêmica. O “choque de realidade”, apontado como costumeiro entre os professores em seus anos iniciais, aparentemente, é produzido a partir de problemáticas como: 1) domínio de conhecimentos específicos; 2) relação de professores e alunos; 3) relacionamento com a comunidade escolar: pais, pares, direção, alunos e outros profissionais; 4) organização pedagógica das escolas que realizam mudanças de série a cada ano com os professores; 5) falta de material; 6) ausência da direção; 7) processo de ensino, especificamente a não aprendizagem dos alunos, a adequação do trabalho em sala à proposta da escola (Amorim; Monteiro apud Romanowski; Martins, 2019).

É partindo dessas limitações que seria interessante pensar em um “devir docente”, ou seja, na interpretação do exercício docente como um ato contínuo que pressupõe a superação de identidades prévias do que é ser “professor” e do que é ser aluno (Amorim; Monteiro, 2019). Pois tais formações identitárias não constituem o “ser” estabelecido, de modo que, tanto o professor quanto o aluno estão em permanente construção de suas identidades, portanto, de suas percepções do que é ser um aprendiz e, simultaneamente, um educador.

O tempo de sala de aula nos leva a percebê-la como um espaço de disputa, onde as diversas formas de conhecimento se chocam, produzindo compreensões mais afinadas com o cotidiano. É revelador perceber que a sala não constitui o espaço do conhecimento exclusivamente técnico, mas um “espaço vazio”, onde acontecem as disputas e surgem os antagonismos, de modo a manter o terreno fértil para a permanente “luta pela significação”. Ou seja, há uma produção que “se dá em torno da articulação de demandas diferentes que negociam, enfrentam-se, aglutinam-se buscando encadeamentos possíveis para disputar e hegemonizar alguns sentidos que se sobreporão a outros” (Dias; Frangella, 2018, p. 9).

É revigorante perceber como a sala de aula é viva em suas capacidades de suscitar o debate e suas contradições. Trata-se de uma percepção que move a vida docente, de modo que cada aula representa uma oportunidade nova de construção do conhecimento. É preocupante ser professor quando nos é imposto condições meramente burocráticas de atividade, de modo a ater nossas ações pedagógicas estritamente às metas do ano letivo. Observamos a riqueza da docência na tensão produzida pelos antagonismos, pois é através das tensões entre diferentes formas de compreender a realidade social que podemos “desterritorializar” qualquer tipo de entendimento cristalizado, isto incluindo as identidades de “aluno” e “professor” (Silva; Canclini, 2019).

No caso das disciplinas de Ciências Humanas, os professores de História, Geografia, Sociologia e Filosofia se aproximam no diálogo interdisciplinar, constituindo o arcabouço teórico necessário na formação do sujeito enquanto ser social, apto ao exercício da cidadania e agente participativo no âmbito da tomada de decisões na sociedade. As Ciências Humanas atuarão de forma mais próxima com a reforma do Ensino Médio, ainda em fase de implantação, e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que seus currículos devem se guiar. Pensando no planejamento nos quais os professores deverão se basear, bem como nas futuras mudanças na formação de professores, Alice Ribeiro, do Todos pela Educação, nos diz:

“A Base oferece uma excelente oportunidade para o ajuste da formação, de maneira que ela contribua para que os professores aprendam as competências, habilidades e os conteúdos, bem como as formas de ensiná-los e técnicas de gestão da sala de aula. Evidências nacionais e internacionais mostram que essas formações serão mais exitosas quanto mais conseguirem concretizar para os professores o que é esperado que os alunos aprendam e as diferenças entres as atuais e as novas aprendizagens previstas. Para isso, é essencial que a formação se valha de materiais de caráter prático, como exemplos de planos de aula, mapas de aprendizagem, itens de avaliações e exercícios alinhados aos objetivos de aprendizagem (Ribeiro, 2017, p. 8).

Considerações finais

A partir das experiências nos estágios de licenciatura no CAp-UERJ durante o ano de 2019, trazemos para este artigo a percepção de que formação docente pressupõe um processo de capacitação técnica para a viabilidade da ação pedagógica. Como profissionais da educação de todas as disciplinas de Ciências Humanas, precisamos preconizar os postulados que demarcam nossa função institucional. E o planejamento, neste sentido, contribui para sintonizar nossa área de conhecimento com a prática docente, mas associado a formação continuada e a noção de constante necessidade de aprendizado.

Devemos entender a complexidade que envolve a relação ensino-aprendizagem, ou seja, a tudo que compõe o âmbito da produção de conhecimento escolar. Nosso entendimento é que a sala de aula e a escola, em sua totalidade, são também formadores de opinião e de saberes, de modo que o professor neste cenário, embora conte com uma posição estratégica, compõe apenas parte do processo de produção dos saberes.

Referências

Walace Ferreira é doutor em Sociologia pelo IESP/UERJ e Professor Adjunto de Sociologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

E-mail: walaceuerj@yahoo.com.br.

Anderson Ribeiro da Silva é bacharel e licenciado em Ciências Sociais pela UERJ e mestrando em Ciências Sociais na UFRRJ.

E-mail: ander161305@hotmail.com

AMORIM, Mariana de O., MONTEIRO, A. M. F. da Costa. “Narrativas de si” e afetos nos caminhos iniciais da docência em História. Currículo sem fronteiras, v. 19, n. 1, p. 23-38, jan/abr, 2019.

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http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302003000300002.

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