Antonio Lellis Ramos Rodrigues

CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA: UM DIÁLOGO TRANSVERSAL NO ENSINO DE HISTÓRIA

O termo cultura escolar pode parecer vago, visto que não é comum analisarmos a cultura do ou no ambiente escolar, no entanto esse campo de conhecimento se constitui amplo campo de investigação escolar e pode ser um espaço de reflexões que nos ajude a compreender melhor porque fazemos o que fazemos na escola, além de contribuir para desvelar a origem de nossas atuais práticas nas organizações escolares.

Nestes tempos de reforma, mudança e inovação é preciso que a escola ofereça um novo tipo de saberes e possibilite a participação dos alunos no seu processo de aprendizagem, para isso é preciso pensar a escola do presente-futuro e não a escola do presente-passado como fazem muitos professores, numa condição nostálgica do passado frente às exigências do presente [Carbonell, 2002].

Entendemos aqui que as reformas como as alterações oficiais oriundas dos órgãos oficiais do Ministério de Educação, das Secretarias de Educação ou outros organismos similares que estabelecem parâmetros, pareceres ou normas a serem norteadoras do processo educativo em um país, são de cima para baixo, enquanto mudança é entendida como novas atitudes comportamentais no interior da escola, influenciadas por novos modelos educativos que possibilitam melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem.

Algumas mudanças podem ser inovadoras, outras nem tanto, em nossa reflexão as mudanças de atitudes frente as orientações pertinentes a escola inclusiva podem ser vistas como inovadoras, visto que em nenhum outro momento da história da educação brasileira vivenciamos este conjunto de orientações, normas e valores com vistas a escola inclusiva, que se inicia com a Constituição Federal de 1988. [Brasil, 1988].

A cultura escolar atual exige um conjunto de intervenções, decisões e certo grau de intencionalidade e sistematização a fim de modificar atitudes, modelos e práticas pedagógicas, com novos projetos e programas, estratégias de ensino e aprendizagem que traduzam a proposta educativa destes novos tempos, identificadas como posturas inovadoras frente aos desafios que estão postos no ambiente escolar.

Hargreaves [1998] se refere à cultura dentro das organizações escolares como um contexto de crenças e valores donde se desenvolvem determinadas práticas. Segundo este autor, a cultura profissional decorrente da cultura organizacional proporciona um contexto onde se desenvolvem determinadas crenças que, vistas como necessárias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, podem trazer como consequência atitudes individualistas, burocráticas e estandardizadas dos processos educativos, diferentes da cultura que prioriza a diversidade e a participação de todos os envolvidos no processo educativo.

Para Booth e Ainscow [2011] uma escola que adote a cultura inclusiva dará lugar a uma relação sistêmica entre as diversas culturas ali existentes, bem como entre as práticas educativas da escola com vistas a uma maior inclusão.

Ortiz González e Lobato Quesada [2003], destacam que escolas inclusivas são escolas que se encontram em movimento, que estão sempre modificando suas estruturas para não deixar que alguns costumes e hábitos se estabeleçam de forma a prejudicar o desenvolvimento institucional. Em culturas escolares inclusivas haverá sempre mudanças, inovação e desafios, além disso, a presença dos pais deve ser uma constante no sentido de colaborarem com o desenvolvimento da colegialidade da gestão escolar.

Ferreira [2007, p. 27] descreve que nesse contexto todos são reconhecidos como iguais e, portanto, têm os mesmos direitos na escola, independentemente de condições econômicas, físicas e sociais, de raça, linguagem, de etnia; a diversidade humana e as diferenças individuais devem ser consideradas recursos valiosos para promover aprendizagem significativa de todos os estudantes; todos são igualmente acolhidos e valorizados na escola inclusiva, portanto, qualquer forma de discriminação deve ser combatida.

No que se refere à concepção de inclusão, utilizamos os escritos de Beyer [2006, p. 75] ao demarcar que “para tal abordagem educacional, não há grupos de alunos, há apenas crianças e adolescentes que compõem a comunidade escolar e que apresentam necessidades variadas”. Assim, no âmbito político-educacional, a inclusão precisa ser compreendida como um princípio orientador da escola, materializado por meio de práticas responsáveis e comprometidas com a garantia também do acesso ao currículo, ao conhecimento, pelos diferentes sujeitos que frequentam o espaço escolar.

Nessa perspectiva, a inclusão torna-se a base da organização da escola em seus diversos âmbitos [gestão, coordenação, docência] e em suas diferentes dimensões [jurídica, administrativa, financeira, infraestrutural e pedagógica], com o objetivo de qualificar o processo ensino-aprendizagem, valorizando o potencial de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. A escola inclusiva se constituiria como um espaço onde o equilíbrio [não de forma simétrica, mas numa relação intrínseca e de interdependência] entre a igualdade e a diferença, o comum e o diverso, o homogêneo e o heterogêneo.

Booth e Ainscow [2011] destacam que a cultura da inclusão na escola permite que a escola valorize igualmente todos os escolares, independentemente da posição que ocupe no contexto escolar. Dessa forma a escola inclusiva estará desenvolvendo uma gestão democrática e participativa, permite a todos os escolares que participem de forma igual na reestruturação das políticas, da cultura e das relações sociais de forma igualitária, reduza as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos, não somente aos que têm deficiências ou que são categorizados como tendo “necessidades educativas especiais”, além de criar comunidades de aprendizagens reduzindo as dificuldades ou barreiras de aprendizagem, locomoção ou deslocamento de qualquer aluno ou profissional da educação, levando em atenção que a escola inclusiva está para todos indistintamente.

Os autores citados veem o conceito de barreiras à aprendizagem como um estímulo à participação de todos com atenção mais pontual sobre o que tem sido feito para melhorar a convivência da criança na escola. Os escolares enfrentam dificuldades quando experimentam barreiras à superação de suas limitações, a aprendizagem e a participação nas atividades fora da sala da aula. Assim, cabe aos professores construírem materiais de apoio e superação a essas barreiras através de recursos alternativos oriundos dos saberes escolares e contando com o apoio da comunidade interna e externa a escola.

As escolas estão vivendo um processo de transformação, no sentido de eliminar métodos de ensino que não representam a realidade do aluno e de desenvolver projetos pedagógicos que contemplem a diversidade dos alunos, onde a escola seja espaço de aprendizagem para todos os alunos, sendo para isso necessário acolher as diferenças e vivenciar experiências reais e concretas em sala de aula. Para tanto, há de se pensar no currículo inclusivo cujos objetivos, conteúdos, metodologias, organização didática, tempo e avaliação favoreçam o atendimento às necessidades de todos os alunos, indistintamente, para que “todos” possam ter acesso ao conhecimento.

É função da escola, na perspectiva da educação inclusiva, criar condições para atender às novas exigências da sociedade atual, onde a inclusão escolar aconteça com a implementação de um currículo inclusivo, com adaptações curriculares necessárias para que todos sejam assistidos e possam desenvolver suas aprendizagens.

Para que haja uma escola de todos, para todos e com todos, uma escola cidadã que acolha a diversidade, é preciso estar receptivo a todos os alunos independente de suas diferenças individuais, dar condições de acesso e permanência a todos indistintamente, assegurar a qualidade das aprendizagens e do desenvolvimento global de todos os alunos, com o dever de incrementar a todos os níveis e modalidades de ensino uma didática inclusiva.

Fortemente marcada pelo embate teórico-metodológico das matrizes epistemológicas do objetivismo e do subjetivismo do período pós-renascentista, a prática pedagógica adentrou o séc. XX mergulhada num oceano de investigações sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem [Marques, 2001, p. 11].

Tomando por base autores que se debruçam sobre essa definição de práticas pedagógicas,  podemos citar Gimeno Sacristan [1999], Ferreira e Ferreira [2004], Garcia [2005] e Pletsch [2010]. Com apoio nos estudos desses pesquisadores, então podemos dizer que as práticas pedagógicas, são identificadas com as seguintes definições:

“A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o sistema escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características que podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e não chegam a acontecer [Gimeno Sacristán, 1999, p. 91]”.

A prática educativa é algo mais do que expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes pertencem por inteiro, mas sim, é um traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas vezes em relação de complementariedade e de colaboração, e, em outras, em relação de atribuições.

Conforme Schimidt [2004] o professor de História pode ensinar o aluno adquirir as ferramentas de trabalho necessárias; o saber- fazer- bem, lançar os germes do Histórico ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegra-los em problemáticas.

Nesta perspectiva, busca-se envolver o aluno em um sentimento de pertencimento e valorização da sua própria história, cultura e criação de sua identidade conforme os parâmetros curriculares nacionais - PCN [Brasil, 1998].

Ainda segundo este documento, a prioridade do ensino de História é  a construção de uma identidade nacional através das relações sociais e individuais além de permitir analisar e compreender o tempo presente e explorar criteriosamente as múltiplas relações históricas que envolvem seu passado e sua memória.

Para Fernandes [1999, p.159], ”[…] prática intencional de ensino e aprendizagem não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e de aprender, mas articulada à educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e social, datada e situada, numa relação dialética entre prática-teoria, conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares”.

Neste aspecto a história está diretamente ligada com a construção da identidade do ser humano na criação de sua cidadania relacionando-se a consciência do outro como ser histórico consistido a compreender o entrelaço social, a cultura, a construção moral e a realidade que estamos inseridos. Conforme Pinsky [2005, p.22] apud Galvão e Andrade [2009, p.2]:“confundir informação com conhecimento tem sido um dos problemas de nossa educação’’ e diz ainda “é preciso que o professor tenha claro o que e como ensina’’.

Neste sentido, o professor de história assume papel central na condução do conhecimento histórico através de uma prática pedagógica própria, pois é latente dentro das salas de aula elucidar relações histórico-sociais quimeras ao mundo do aluno. [...] O professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar agir e ensinar transforma seu conjunto saberes em conhecimento efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É uma reinvenção permanente [Fonseca, 2003, p.29].

A constituição de uma nova proposta de ensino de História, tem se realizado sob novos embates e confrontos com a nova política estabelecida após LDB 9394/96, mas já visíveis em currículos de estados e municípios na primeira década do século XXI.

A construção de “uma base nacional comum curricular” [BNCC], prevista pela LDB de 1996, em processo de finalização, tem se realizado de forma inédita com  prioridade a interlocutores internacionais e, internamente, com uma exclusão quase que total das universidades, delegou sua elaboração a gestores empresariais cujos princípios se fundamentam nas premissas do Banco Mundial.

Sob essa política, os currículos brasileiros ficam submetidos a uma avaliação externa, que passa a determinar conteúdos e métodos sob modelo internacional. Uma primeira consequência desse modelo imposto externamente reside na perda do poder dos professores na organização das suas aulas assim como seu o poder de criação, de adaptações metodológicas e mesmo de opções de materiais didáticos diante de uma realidade educacional caracterizada por uma enorme diferenciação cultural e socioeconômica nas salas de aula da educação básica.

A opção da política educacional brasileira tem ocasionado questionamentos sobre a concepção de conhecimento escolar e sobre o papel dos professores no atual modelo pedagógico em que os métodos de ensino tendem a uma submissão tecnológica controlada pelas mídias eletrônicas. A BNCC aponta para uma “modernização” dos conteúdos e dos métodos escolares tendo como premissas as novas vivências da geração das mídias, do individualismo do jovem cidadão consumidor cujo sonho é se integrar ao sistema capitalista globalizado que o torna dependente da aquisição contínua das novas tecnologias.

Ferreira [2007, p.26] observa que constitucionalmente a educação é um direito inalienável garantido, independente de condição econômica, física ou social. Assim, a inclusão é garantida a todos, indistintamente, e o poder inerente ao contexto escolar deve ser compartilhado entre todos os escolares e a comunidade na qual a escola está inserida. Nesse contexto a sala de aula deve promover a participação e as parcerias como forma de combater a exclusão e a discriminação, visto que ser incluído significa frequentar e participar de todas as atividades de forma ativa em um processo dinâmico e compartilhado.

Escrever sobre ensino de História na escola inclusiva, nos parece um longo caminho a percorrer para entendermos a diferença entre uma educação inclusiva e uma escola inclusiva que está direcionada para práticas escolares bem-sucedidas. Para Gimeno Sacristán [1999], portanto, é fundamental esclarecer seu conceito, considerando a polissemia com que a prática, a escola e inclusão são produzidos. Ainda Gimeno Sacristán [1999, p. 70] colabora dizendo que a prática é construída historicamente, já que é constituída de ações e esta “traz consigo marcas de outras ações prévias”. Ainda segundo o mesmo autor, a ação “deixa sinais, vestígios e marcas naqueles que a realizam e no contexto interpessoal e social no qual ocorre”.

Esse conjunto de ações comporta não só a história pessoal de quem a desenvolveu como também contribui para a cristalização de uma cultura, um saber, já que “as ações são imitáveis por outros” [Gimeno Sacristan, 1999, p. 71]. Tal cristalização conduz ao desenvolvimento de práticas tendo em vista que essas são coletivas. A prática, assim compreendida, subsidia as ações no campo da educação sedimentadas em aprendizagens significativas que se sustentam em elaborações cognitivas socialmente necessárias.

A partir da compreensão de que a prática é construída histórica e culturalmente e que as ações dos professores trazem suas marcas no desenvolvimento do trabalho pedagógico, e que currículo também é uma construção cultural e, portanto, um modo de organizar uma série de práticas educativas, as práticas curriculares revelam as opções da escola, portanto, é “o exercício característico da escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou seja, dos seus conteúdos e das formas de sua transmissão, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como o acompanhamento do aluno no processo ensino-aprendizagem” [Bueno; Mendes; Santos, 2006, p. 118].

A política educacional implementada no Brasil durante a década de 1990 inseriu-se em um contexto global marcado por amplas transformações econômicas e sociais difundidas de acordo com o ideário neoliberal. O neoliberalismo trouxe mudanças no que se refere ao papel do Estado, sendo sua forma de gestão criticada. Nessa lógica, a sociedade civil foi convocada a reorganizar-se para cumprir o que antes era responsabilidade do Estado. Diante de uma política de retração do Estado é que se deve buscar compreender a escola inclusiva.

A redefinição das responsabilidades com relação a Educação Básica entre União, Estados e Municípios e a necessidade de aprimorar os sistemas educacionais para incluir a todos independente das diferenças e dificuldades individuais, demanda políticas públicas que assegurem os direitos sociais da população indistintamente. Considera-se que o movimento é contraditório, já que se observa o atrelamento das políticas educacionais aos ditames do neoliberalismo, mas ao mesmo tempo representa a possibilidade de estarem fundamentadas em princípios éticos e democráticos da educação enquanto exercício da cidadania.

Ao abordar a discussão acerca da escola inclusiva no Brasil, observamos que esta é resultado de vários movimentos em nível nacional e internacional que tem como princípio uma escola que seja acolhedora de todos os alunos, isto é, que garanta a todos o ingresso, a permanência e o sucesso escolar, na medida em que as diferenças e diversidades são processos inerentes ao ser humano.

As mudanças que estão ocorrendo no Brasil e no mundo requerem uma outra forma de lidar com a educação e por isso as instituições educacionais precisam mudar seus paradigmas em relação ao sentido que lhes foi atribuído no passado. Portanto, a escola inclusiva manifesta a preocupação de um ensino de qualidade para todos. Nessa visão é imprescindível a compreensão da educação inclusiva no sentido de não a limitar apenas às pessoas que apresentam deficiências, ou a inserção nas escolas regulares, pois essa é uma tendência em que cada grupo minoritário é visto de forma isolada, contribuindo para um fracionamento da análise sobre as lutas sociais.

Segundo Garcia [2004], identificamos nas políticas de inclusão, diferentes concepções, algumas de ordem gerencial, outras impregnadas de valores humanistas e outras ainda numa concepção pedagogizante. Não se trata de defender esta ou aquela tendência, mas sim seguir as orientações repassadas pelos documentos ordenadores desse novo paradigma e tentar numa perspectiva educativa receber os alunos nas escolas e trabalhar no sentido de sua permanência e melhoria pessoal e individual.

Assim, o movimento internacional e nacional pela escola inclusiva, se caracteriza por ser uma ação política, cultural, social e pedagógica na luta pelo direito de todos os alunos de estarem juntos e serem atendidos em suas diferenças de forma igualitária, no entanto para chegarmos a esse consenso foi preciso a criação de alguns normativos legais que viessem a orientar os pais, professores e amigos das crianças, no sentido de desenvolverem ações inclusivas no ambiente escolar.

Referências

Antonio Lellis Ramos Rodrigues é mestre e doutor em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa – Portugal e professor da rede pública municipal de Jacundá-Pará.

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