Leonardo Leal Chaves

ENSINO DE HISTÓRIA, “TEMAS SENSÍVEIS” E A IMPORTÂNCIA DA PRESERVAÇÃO DOCUMENTAL SOBRE A DITADURA CIVIL-MILITAR BRASILEIRA: O CASO DO ACERVO “BRASIL NUNCA MAIS”

A apropriação do uso e ressignificação do passado através da relação entre ensino de História e novas tecnologias passa pela relação que cada sociedade historicamente tem com seu passado, suas opções de discurso e reprodução dos meios de manutenção desses silenciamentos e esquecimentos deliberadamente operacionalizados no ensino de História. Logo, se faz necessário compreender que as relações entre “escola e cultura, possibilitaram a melhor compreensão do papel desempenhado pela escola na produção da memória coletiva, das identidades sociais e da reprodução (ou transformação) das relações de poder” [MONTEIRO, 2003, p. 9]. Dentro dessa perspectiva, podemos pensar as relações entre ensino de História e as abordagens dos chamados “temas sensíveis” em sala de aula, bem como as complexidades de reflexão sobre um:

“processo histórico que envolveu grande dose de violência – sobretudo a prisão arbitrária de pessoas, seguida quase sempre de tortura e, várias vezes, de morte -, a ditadura militar brasileira pode ser pensada em conjunto com outros eventos ‘traumáticos’ característicos do século XX, o que situa esse tema no contexto dos debates teóricos sobre história do Tempo Presente” [FICO, 2012, p. 44].

Circe Bittencourt assevera a importância, para alguns pesquisadores da área de ensino de História, do domínio conceitual da história do tempo presente, de modo que o ensino da disciplina possa cumprir uma de suas finalidades: “libertar o aluno do tempo presente.” Essa aparente contradição tem como pressuposto a ideia de que o:

“[...] domínio de uma história do tempo presente fornece conteúdos e métodos de análise do que “está acontecendo” e as ferramentas intelectuais que possibilitam aos alunos a compreensão dos fatos cotidianos desprovidos de mitos ou fatalismos desmobilizadores, além de situar os acontecimentos em um tempo histórico mais amplo, em uma duração que contribui para a compreensão de uma situação imediata repleta de emoções. O estudo do contemporâneo – no dizer do historiador Michel Trebisch, uma das “virtudes pedagógicas” – sempre foi favorecido pelos planos escolares, embora tenha sido apresentado como apenas uma história factual, e na maioria das vezes, para cumprir desígnios ideológicos de determinados grupos de poder governamental” [BITTENCOURT, 2011, p. 151-152].

A ausência de maiores problematizações nas abordagens do currículo escolar em história, especialmente no que diz respeito aos “temas sensíveis”, leva a sua naturalização ou, mais além, ao silenciamento, relegando-os a meros fatos isolados em seleções e esquemas simplificados (nada fortuitos) nos livros didáticos. Em nome de uma retórica humanizadora, de um saber colaborativo, crítico, atuante e cidadão, as definições e parametrizações nos direcionam para a exigência de um ensino de História que se distancie de estereótipos e simplismos.

No que se refere às graves violações de direitos humanos ocorridos durante a Ditadura civil-militar brasileira (1964-1985), como ficam as abordagens a esses temas sensíveis? Quando historicizados nos remetem diretamente às questões como cidadania, justiça social, igualdade, liberdade, direitos historicamente conquistados, frutos da mobilização e luta de muitos agentes sociais. No entanto, ao serem tratados como polêmicos ou parcialmente inadequados à faixa etária discente, são diminuídos em sua importância como processo histórico, eliminando a reflexão acerca das rupturas e permanências no processo histórico, de usos do passado e do engendramento de uma “atitude historiadora” acrítica, passiva e reprodutora das explicações e métodos tradicionais de construção do conhecimento histórico.

Ensino de História, temas sensíveis e legislação educacional

Nesta perspectiva, pensamos o silenciamento ou esquecimento dos chamados temas sensíveis em sala de aula, apontando para um aprendizado histórico de caráter reducionista e hegemônico, verificado na naturalização da conquista da anistia (1979) ou recorrendo a esquemas simplificados de explicação que não abarcam a multiplicidade de atores sociais e as complexidades envolvidas. Quais projetos foram derrotados e posteriormente silenciados? Quais meios de difusão e criação de consenso das explicações minimizaram a importância dos movimentos contestatórios contra o regime ditatorial brasileiro e seu projeto de anistia política, por exemplo? Quais “usos do passado” estão implícitos em determinada narrativa ou concepção de História nos livros didáticos?

Sob o enquadramento da consciência histórica e sua capacidade de unir passado e futuro, coexiste a possibilidade de desenvolvimento gradativo de ideias históricas mais sofisticadas em relação ao conhecimento histórico entre os alunos. Temas como cidadania, justiça e igualdade social são, em tese, norteadores da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), objetivando o fortalecimento do potencial da escola como espaço formador e orientador para uma “cidadania consciente, crítica e participativa” ou mesmo da “garantia do direito dos alunos a aprender e a se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno da cidadania” [BRASIL, BNCC, 2017, p.8 e p.59].

Deste modo, a finalidade básica da educação seria assegurar ao educando uma formação comum, indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe meios para sua progressão no mundo do trabalho e estudos posteriores. Em toda legislação educacional vigente no país é perceptível em suas diretrizes a ênfase dada na promoção da cidadania e sua estreita relação com seu exercício e desdobramentos, seja na vida do aluno ou nos valores sociais que regularão sua vida em sociedade.

As premissas que nortearão a BNCC em suas três etapas de escolarização, relacionada à cidadania e à normatização de uma educação que valoriza a diversidade de saberes e vivências culturais, apropria-se de conhecimentos e experiências que possibilitam “entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e liberdade” [BNCC, 2017, p. 08]. Em uma perspectiva crítica, tais premissas serão aqui discutidas a partir de uma de suas competências gerais, a saber:

“Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade” [BRASIL, BNCC, 2017, p. 09].

A garantia jurídica de impunidade dos agentes que atuaram na repressão dos opositores do regime, promovida pela Lei de Anistia, além do esquecimento desejado pelos legisladores e pelo governo de João Batipsta Figueiredo (1979-1985), bem como o apelo ao discurso conciliatório, pacificador, trazendo em seu bojo o assunto como “um passado que não deveria ser lembrado” e remetendo às feridas e cicatrizes de outrora, nos permitem refletir sobre as abordagens em sala de aula de tais temáticas e as opções, seleções, silêncios e memórias subjacentes ao posicionamento do professor e seu “lugar social” diante dessas abordagens. Assim, não revisitar esse passado ou o uso que se faz dele ecoa dentro e fora da sala de aula.

Nesse sentido, (re)pensar a Lei de Anistia constitui-se como uma demanda do presente, uma vez que mais de 75 mil pedidos de anistia foram encaminhados ao Ministério da Justiça e ao Ministério da Defesa. A negação da revisão da Lei de Anistia pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em 2010, definida pela Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) nº 153, a condenação do Brasil na Corte Interamericana de Direitos Humanos e a negação da acusação de estupro (2010) e outras torturas infligidas à Inês Etienne Romeu pelos agentes do Estado brasileiro, por exemplo, atualizam a necessidade de problematização/inserção dessas questões no cotidiano escolar. As temáticas em torno da Lei de Anistia, portanto, são aqui consideradas centrais para a formação de um “cidadão crítico e atuante”, disposto a compreender a sociedade em que está inserido e com atuação sobre essa realidade e, portanto, transformá-la (ou mantê-la), fundamentando suas ações, no que concerne a educação escolar básica, no desenvolvimento de competências e habilidades para, como afirma a competência nº 7:

“Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta” [BRASIL, BNCC, 2017, p. 8].

Como apontar para uma “formação humana integral” que visa à construção de uma sociedade “justa, democrática e inclusiva”, pautada em ideais de justiça, igualdade, democracia e cidadania? Em se tratando de nosso “passado recente”, como estão sendo abordados os “temas sensíveis” em sala de aula? Como a anistia, dentro desta perspectiva, pode ser inserida no cotidiano escolar, ultrapassando as parcas linhas que lhe são dedicadas nos livros didáticos? Esta disputa pela memória não está fora do ciberespaço. A criação de alguns sites tenta “resguardar” parte dessa memória traumática, especialmente os projetos Memórias da Ditadura, Brasil Nunca Mais Digit@l, o banco de dados e acervos dos projetos Memórias Reveladas, Documentos Revelados, Memorial da Anistia e o Acervo Digital da Luta pela Anistia no Maranhão. Resultado de grandes esforços coletivos de preservação de nossa memória histórica, o marcante lema do Memorial da Anistia, “conhecer, reparar e não repetir”, demonstra a grande preocupação e luta para não esquecermos, naturalizarmos ou silenciarmos nossa(s) história(s).

Temas sensíveis, preservação e difusão documental: o caso do acervo “Brasil Nunca Mais”

Com as amplas possibilidades de acesso aos documentos antes restritos através da aprovação da Lei de Acesso à Informação (2011), tornaram-se possíveis construções e compartilhamento de narrativas nas plataformas online. Ao mesmo tempo, foi viabilizado o acesso aos depoimentos dos agentes sociais que se mobilizaram na luta por um modelo de democracia distante da ideia de anistia atrelada à impunidade e ao esquecimento.  Esse modelo, bandeira central dos movimentos sociais, foi silenciado nos currículos, tendo cada vez menos eco nos livros didáticos. Prevaleceu, assim, um padrão de entendimento do movimento pela anistia cujas complexidades foram reduzidas à luta por uma anistia ampla, geral e irrestrita, acabando por vigorar o padrão de interpretação da anistia pautado por um discurso conciliatório, pacificador e harmonizador, e que reverbera até os dias de hoje.

Para Marcos Napolitano (2015), os processos de pacificação e transição, saídos de contextos em que houve o uso sistemático de violência política, são geralmente acompanhados por “complexas operações de reconstrução de memória, visando a superar as marcas traumáticas e fissuras no tecido social e nas instituições.” Articulados entre complexas operações entre “lembrança e esquecimento”, envolvem um amplo espectro de atores sociais e políticos que disputam a hegemonia desse processo [NAPOLITANO, 2015, p. 96]. A articulação entre “verdade, justiça e reparação”, como ações históricas e sucessivas no tempo, exemplifica o tipo de processo de superação de um período traumático (o fim da ocupação nazista da França, bem como o fim da ditadura argentina e sua transição) que “estabeleceram padrões de memória calcados na reconstrução de ‘discursos de verdade’ e no estabelecimento de responsabilidades jurídicas e políticas em processos de superação de traumas políticos” [NAPOLITANO, 2015, p.97].

O viés de preservação documental e da memória do período ditatorial se faz presente no portal do projeto Brasil: Nunca Mais Digit@l com base na digitalização e compartilhamento dos documentos que compuseram o livro publicado pelo projeto criado pelo Conselho Mundial de Igrejas e pela Arquidiocese de São Paulo. Sob coordenação do pastor presbiteriano e militante dos direitos humanos Jaime Wright e de D. Paulo Evaristo Arns, conhecido como “cardeal da resistência”, a obra Brasil: Nunca Mais, publicada em 15 de julho 1985, que batiza o projeto e o portal, se auto-intitula uma “reportagem sobre a investigação no campo dos Direitos Humanos. É uma radiografia inédita da repressão política que se abateu sobre milhares de brasileiros considerados pelos militares como adversários do regime inaugurado em abril de 1964” [ARQUEDIOCESE DE SÃO PAULO, 1985, p. 21]. No que diz respeito ao projeto digit@l, os três principais objetivos eram, de acordo com a seção Sobre Nós:

“Evitar que os processos judiciais por crimes políticos fossem destruídos com o fim da ditadura militar, tal como ocorreu ao final do Estado Novo, obter informações sobre torturas praticadas pela repressão política e que sua divulgação cumprisse um papel educativo junto à sociedade brasileira [PORTAL BRASIL: NUNCA MAIS DIGIT@L, s.d.].

Através da preservação, digitalização e compartilhamento integral do processo BNM 279, o projeto Brasil: Nunca Mais Digit@l (disponível em www.bnmdigital.mpf.mp.br) garante livre acesso aos arquivos anteriormente encontrados apenas em papel e em microfilme, depositados em Campinas, Brasília ou em Chicago, no Latin American Microform Project, do Center for Research Libraries, tornando-os acessíveis a qualquer pessoa, de qualquer lugar. A construção do portal cumpre um dos objetivos do próprio projeto BNM de possibilitar uma educação pelo viés da memória histórica e de relações fundamentadas nos direitos humanos. A possibilidade de pesquisas textuais através de um sofisticado sistema de buscas, denominada tecnologia Docpro, nos permite pesquisar palavras/termos diretamente no próprio corpo de uma imagem digitalizada, facilitando sobremaneira a pesquisa, uma vez que grande parte dos arquivos digitalizados não permite uma busca por palavras-chave dentro de uma imagem ou arquivo escaneado. Assim, o acervo disponibilizado para consulta é composto pelo Relatório BNM, 710 processos do STM, acervo do Conselho Mundial de Igrejas e documentos da Comissão de Justiça e Paz.

Na função de fornecer elementos necessários que consolidem o direito à verdade, à memória e à justiça, especialmente das demandas ainda atuais, como no caso Gomes Lund versus Brasil (Caso “Guerrilha do Araguaia”), o BNM Digit@l se propõe a aprofundar (e fundamentar) o debate sobre nosso processo de justiça transicional. Ao utilizarmos a ferramenta de pesquisa do portal somos orientados à cautela com relação aos depoimentos que compõem especialmente os processos judiciais, uma vez que o uso de torturas e outros meios ilícitos foram recorrentes e não podem ser tomadas como absoluta expressão da verdade.

Ao trazer essa discussão para a “era digital”, embasado pela perspectiva do fomento à educação e memória histórica, o site do BNM Digit@L desenvolvido pelo Armazém da Memória e Instituto de Política Relacionada, com financiamento da Ordem dos Advogados do Brasil – Seção RJ põe à disposição da sociedade as 29 mil páginas do processo original BNM 279, de posse do Superior Tribunal Militar concedido para digitalização em ação da Comissão Nacional da Verdade, e os 543 rolos de microfilmes depositados em Chicago. Estruturalmente, os conteúdos se dividem em: histórico do projeto, seção de fotos, vídeos, depoimentos dos organizadores, reportagens e registros importantes para o BNM e os mecanismos de pesquisa, sendo possível a busca diretamente nos documentos, através dos sumários dos processos e a disponibilização de quadros e tabelas contendo diversas informações levantadas do relatório, com destaque para os organogramas que tratam dos “aparelhos repressivos” e “organizações de esquerda.” Os quadros sobre tipificação de tortura contêm sua distribuição geográfica, cronológica, quadro de sentenças condenatórias e a respectiva duração dos processos.

Conforme avisa o BNM Digit@l, as fotos digitalizadas no portal estão dispostas em 6 álbuns, contendo 166 fotografias, “aparentemente feitas pela polícia política na repressão e no monitoramento dos movimentos sociais”. O projeto preservou e digitalizou inclusive as anotações que se encontravam nestas fotografias, em tese, efetuadas pelos fotógrafos e policiais a serviço do regime ditatorial.

O resultado das pesquisas efetuadas está disposto em um sumário dos processos (divididos por unidade federativa ou organização política), sistematizado em informações gerais, fases do processo, habeas corpus ou recurso no Supremo Tribunal Federal, concessão da anistia. Em alguns raros casos, se observou a extinção da punibilidade. Contudo, o extenso e complexo trabalho de cruzar as informações desses processos com a possibilidade de enquadrá-los dentro dos benefícios garantidos pela Lei 6.683 de 1979, segundo o BNM DIGIT@l, encontra dificuldades com relação à qualidade de algumas imagens do acervo ou dados lacunares e incongruentes nos processos judiciais.

Considerações finais

O desenvolvimento de competências e habilidades no aprendizado, histórico pautado em pressupostos sobre direitos humanos e cidadania, normatizados pela legislação educacional brasileira, pode permitir aos alunos a tomada de decisões em diálogo com esses valores, como justiça e igualdade, e com as (múltiplas) possibilidades de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação. Deste modo, a reapropriação, utilização e recepção dessa cultura digital se dariam em suas mais variadas linguagens. A análise de algumas iniciativas preocupadas com a preservação da memória histórica sobre o período ditatorial encontra reverberações no ciberespaço. A partir de 2011, com a Lei de Acesso à Informação, a digitalização e disponibilização de documentos, antes classificados como sigilosos, se tornam a grande bandeira de luta de portais e sites, como Memórias da Ditadura, Brasil: Nunca Mais Digit@l, Memórias Reveladas, Documentos Revelados, Acervo Digital da Luta pela Anistia no Maranhão ou Memorial da Anistia. As correlações entre ensino de História e TICs podem ser identificadas, além da utilização de metodologias de pesquisa em portais no ciberespaço, também nas construções de novas narrativas em blogs, sites, repositórios, redes sociais, fóruns virtuais de discussão, entre muitas outras possibilidades de interatividade no ciberespaço em torno de temas tão silenciados, seja por seu caráter controverso, ou pelas limitações intrínsecas ao formato (ou mesmo proposta) dos livros didáticos.

As particularidades do ensino dos chamados “temas sensíveis”, ou seja, temas presentes em sociedades egressas de eventos traumáticos, como regimes ditatoriais ou totalitários. No caso brasileiro, a anistia constituiu-se em um desses temas, já que está diretamente relacionada ao processo de fim da Ditadura civil-militar e por ser, atualmente, interpretada em seu caráter inconcluso. A importância de maiores problematizações desses temas, quando relacionados às graves violações de direitos humanos durante o regime ditatorial, pode conduzir à historicização de questões diretamente relacionadas à cidadania, igualdade, justiça social, liberdade ou outros direitos historicamente conquistados e fundamentais na construção de um cidadão crítico e atuante.

 Deste modo, ao considerarmos nosso “passado recente”, como estão sendo abordados os “temas sensíveis” em sala de aula? Como a anistia, dentro desta perspectiva, pode ser inserida no cotidiano escolar, ultrapassando as explicações simplificadas ou naturalizadoras que lhe são dedicadas nos livros didáticos?

Apesar da presença de algumas importantes discussões acadêmicas, os livros ainda publicizam uma interpretação do processo de anistia pautado pelo protagonismo dos presidentes Geisel e Figueiredo, em detrimento das diversas lutas promovidas pelos movimentos sociais. Assim, as singularidades dos embates e insatisfações em torno da aprovação da anistia se coadunam com a perspectiva da necessidade de preservação da memória histórica e documental do período ditatorial brasileiro, notadamente carente em termos de publicização dos “documentos sensíveis”.

Referências

Leonardo Leal Chaves é doutorando pelo Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX da Universidade de Coimbra. Bolsista de Extensão do CNPq pelo INCT/Proprietas e membro do Núcleo de Pesquisa em História Contemporânea (NUPEHIC).

ARQUEDIOCESE DE SÃO PAULO. Brasil Nunca Mais. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

BITENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Curricular Comum, 2017.

BRASIL, Lei 12.527, de 18 de novembro de 2011, Regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do art. 5o, no inciso II do § 3o do art. 37 e no § 2o do art. 216 da Constituição Federal; altera a Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990; revoga a Lei no 11.111, de 5 de maio de 2005, e dispositivos da Lei no 8.159, de 8 de janeiro de 1991; e dá outras providências.

BRASIL, Lei nº 6.683, de 28 de agosto de 1979, concede anistia e dá outras providências.

FICO, Carlos. “História do Tempo Presente, eventos traumáticos e documentos sensíveis: o caso brasileiro”. Varia História, Belo Horizonte, vol. 28, n. 47, p. 43-59, jan-jun, 2012.

MONTEIRO, Ana Maria. A história ensinada: Algumas configurações do saber escolar. História & Ensino, v. 9, p. 37-62, out. 2003.

NAPOLITANO, Marcos. “Os historiadores na “batalha da memória”: resistência e transição democrática no Brasil”. In: QUADRAT, Samantha Viz; ROLLEMBERG, Denise (orgs.). História e memória das ditaduras do século XX, vol. 1. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015, p. 96-108.