Leandro Mendanha e Silva

FOUCAULT: O DESENHO DE UM PROFESSOR

Em um artigo pensado para o ensino de História convocar Foucault pode suscitar a seguinte questão: Por que este pensador? Alguns diriam que ele não era exatamente um historiador (no sentindo da especialização das áreas que deixa cada qual no seu nicho). Questão que responderíamos com François Hartog: “Vamos pressupor que, para nos questionarmos sobre a história – não só a dos historiadores, nem unicamente a dos últimos cinquenta anos –, um bom método poderia ser não apenas reservar espaço para as questões, as objeções e as críticas enunciadas por autores externos à disciplina ou ao domínio, mas assumi-las como ponto de partida. Em poucas palavras, os outsiders são, às vezes, mais importantes que os insiders; de qualquer modo, há outsiders que exerceram maior influência que várias gerações de insiders, mesmo que reconheçamos o mérito desses últimos” [Hartog, 2013, p.187]. Ademais, como disse uma vez Fernand Braudel: “Há mil maneiras de penetrar em uma obra, mesmo quando se é o seu autor. Pode-se entrar pela janela, por uma porta discreta, [...] pela porta principal” [Braudel, 1989]. Portanto, entremos naquela que nos apresenta o desenho de Foucault como professor.

Na nossa concepção, o trabalho de Foucault se dá no meio, entre a história e a filosofia.

Consideramos que procurar nele respostas e, na verdade, encontrar novos e diferentes problemas passa pela relação com a História como área, como ensino e como experiência. É atravessada pela singela questão: o que somos nós hoje quando almejamos pesquisar, escrever e ensinar uma história? É a partir dessa reflexão – do que esconde essa questão como problema – que se insere, para nós, estar na companhia de Foucault. No entanto, formulada nessa clareza imediata essa pergunta esconde um laborioso processo. Ela pode ser e é: uma simples pergunta que nós fazemos desde o momento que decidimos fazer o curso de História; é também uma pergunta fundamental que muitos historiadores têm em mente ao fazer o seu trabalho; é, ainda, uma pergunta que mesmo ficando à margem inquieta em algum nível da pesquisa e do seu resultado; e, finalmente, é uma pergunta que nos acompanha diariamente na sala de aula, mesmo quando não formulada explicitamente.

Então, para dialogar com Foucault sobre o ensino, no seu caso, o filosófico-histórico, descreveremos suscintamente sua atividade de docência. Sobre ela, temos diversas imagens de Foucault de acordo com onde e em que período ele lecionava. Eribon relatou que os testemunhos que entrevistou deram imagens diferentes do professor ao longo dos anos: em Lille, nos anos de 1952-1955, em que tinha o cargo de assistente de psicologia, a imagem era de um docente que explicava, passava em revista autores, apresentava teorias, testes e, por vezes, desorientava seus alunos e encaminhava as aulas por temas que iam da psicanálise, passava por Nietzsche e ia até os trabalhos de orientação marxista [Eribon, 1990, p. 74-75]. Em Uppsala, nos anos 1955-1958, onde tinha um cargo de leitor de francês, a imagem era de um docente que, segundo vários alunos dos cursos regulares, muitos sem domínio da língua francesa, praticava um longo discurso hermético, com eloquentes e difíceis interpretações de obras literárias que afastavam vários dos estudantes que não o entendiam e, reverso da moeda, atraia uma grande quantidade de pessoas interessadas nos cursos públicos [Eribon, 1990, p. 89-90]. Em Clermont, nos anos 1960-1966, a imagem era de um docente extremamente pedagógico, que obedecia ao programa estabelecido e apresentava noções, teorias e resumos de uma maneira que fascinava os alunos [Eribon, 1990, p. 145-146]. Quase sentimos sua presença na cadência da composição que Eribon fez dos relatos das testemunhas:

“Caminha de um canto a outro do estrado, fala sem parar e raramente recorre às fichas que coloca sobre a mesa: uma olhadela, e sua voz se ergue de novo, retoma o ritmo rápido, entrecortado, finaliza as frases como que elevando na curva melódica de uma interrogação para retomar as inflexões seguras da resposta aos problemas levantados. Foucault gostava de desconcertar os alunos. Durante a aula interrompe-se de repente e pergunta: "Querem saber o que é estruturalismo?". E como ninguém se atreve a responder espera alguns instantes e apresenta uma longa explicação que deixa a plateia perplexa. Depois retoma a meada que largara vinte minutos antes”. [Eribon, 1990, p. 145]

Em Túnis, entre 1966-1968, dava cursos de licenciatura em filosofia, em que discorria sobre Nietzsche, Descartes, psicologia, mas também transmitia um curso de estética sobre a pintura do quattrocento e Manet; sem contar as conferências públicas sobre cultural ocidental muito frequentadas às sextas-feiras à tarde [MACEY, 1995, p. 250]. Em Vincennes, nos anos 1969 e 1970, dentro da efervescência de maio de 68, Foucault era professor e chefe do departamento Filosofia dessa universidade experimental. Lugar de vários confrontos com a polícia e onde o professor tomava parte na resistência física aos agentes policiais quando da ocupação dos prédios pelos alunos.

Finalmente, de 1971 a 1984, lecionava no Collège de France, que é tão diferente das outras instituições universitárias francesas. Nos deteremos no período da sua docência no Collège de France para elaborar o nosso desenho. Segundo o próprio Foucault, nesta instituição não se tem alunos e sim ouvintes – não se sabe ao certo a quem se dirige, pois o público é flutuante e sem vínculos –, os quais não obtêm diploma, não precisam passar por exames e com os quais não se tem diálogo. Nela a função e a obrigação do professor é de apresentar na aula (na época 24 horas na forma magistral e, se quisesse, metade no máximo na forma de seminário) a pesquisa que está fazendo, expor os materiais e formular as hipóteses, sem nunca reiniciar no próximo ano o mesmo tema. Logo, nela a função de professor é pareia com a de pesquisador.

Um tipo de atividade magistral (o professor na figura de conferencista da sua pesquisa e o estudante sem possibilidade do diálogo) que Foucault considerava absolutamente solitária, em que sentia que não podia discutir adequadamente o que propunha. Ele deixou isto claro numa entrevista de 1975: "Às vezes, quando a aula não foi boa, pouca coisa bastaria, uma pergunta, para pôr tudo no devido lugar. Mas essa pergunta nunca vem" [Foucault, 2010, p. x]. Consideramos que ele realmente se preocupou com essa função docência. Começava uma aula de 1976 da seguinte maneira: “uma ou duas semanas atrás, colocaram-me certo número de perguntas e de objeções, orais e escritas. Gostaria muito de discutir com vocês, mas é difícil neste espaço e neste clima. De qualquer forma, depois da aula, vocês podem vir me ver em meu escritório se tiverem perguntas para fazer. Mas há uma que eu gostaria ainda assim de responder um pouquinho [...]” [Foucault, 1999, p. 99]. Ainda naquela entrevista, continuou a falar sobre o isolamento de um professor no Collège de France: "E como não há canal de retorno, o curso se teatraliza [na primeira aula do curso de 1983 Foucault falou de possíveis encontros fora do curso como sendo off-Broadway]. Eu tenho com as pessoas que estão aqui uma relação de ator ou acrobata. E, quando termino de falar, uma sensação de total solidão [...]" [Foucault, 2010, p. x]. A respeito dessa função-docente, ele traçou as seguintes considerações na primeira aula do curso de 1976:

“[...] eu acho que a atividade de ensino, no limite, não teria sentido se não lhe déssemos, ou se não lhe atribuíssemos, em todo o caso, o significado que aqui vai, ou pelo menos que sugiro: já que se é pago para fazer pesquisa, o que pode controlar a pesquisa que se faz? De que maneira se pode manter a par aqueles que podem se interessar por ela e aqueles que têm alguns motivos de estar ligados a essa pesquisa que se faz? Como é que se pode fazer, senão finalmente pelo ensino, isto é, pela declaração pública, a prestação de contas públicas, e relativamente regular, do trabalho que se está fazendo?” [FOUCAULT, 1999, p. 3]

Apesar das reclamações sobre seu tipo de prática docente – como conferencista – dentro do Collège de France, disse, em outra entrevista de 1975, que aquilo que o agradava nela era que não tinha a impressão de exercer sob o auditório uma relação de poder do tipo: “Escutem, há uma quantidade de coisas que vocês ainda não sabem, mas que deveriam saber” [Foucault, 2011, p. 2011]. Segundo ele, o tipo de ensino tradicional universitário francês implicava na culpabilização do aluno, na posição fixa do professor como sendo aquele que sabe e vai ensinar este saber e no processo de verificação que valida o aprendizado do ensino dado. Foucault – apesar dos pesares que lhe recaiam aquele tipo de aula-apresentação que era a conferência – entendia que nela havia uma honestidade bruta que proclamava não uma verdade, mas hipóteses e experimentações. Sobre o que fazia como professor-conferencista dizia:

“[...] devo fabricar minha conferência ou meu curso um pouco como se fabricaria um sapato, nem mais, nem menos. Concebo um objeto, tento fabricá-lo da melhor forma que posso. Isso me dá muito trabalho (nem sempre, sem dúvida, mas com frequência); levo esse objeto à sala de conferências, mostro-o e, em seguida, deixo o público livre para usá-lo como lhe convier”. [Foucault, 2003, p. 23]

Eis apontado nesta fala um dos aspectos que percebemos ao ouvir e ler os cursos, pois alguns deles parecem aquilo que no curso de 1976 Foucault disse, se dissociando ao mesmo tempo que enunciava esse tipo de procedimento que tinha sido o seu, ser um trabalho à maneira do cachalote: “Eu me sentia um pouco como um cachalote que salta por cima da superfície da água, deixando nela um pequeno rastro provisório de espuma, e que deixa acreditar, faz acreditar, ou quer acreditar, ou talvez ele acredite efetivamente, que embaixo, onde não o vemos mais, onde não é mais percebido ou controlado por ninguém, ele segue uma trajetória profunda, coerente e refletida” [Foucault, 1999, p. 7]. Associando os dois trechos – fabricação e mergulho – a concepção das conferências no Collège de France aparece como sendo uma pesquisa (profunda) que prepara as aulas e das quais elas são o resultado preparado (superfície). Entretanto, em outros cursos é requisitado a ideia de um lagostim que procede horizontalmente, que vai de um lugar a outro, pois a pesquisa é mais próxima da sua apresentação, o curso se move com a pesquisa em andamento. De fato, mesmo que seja possível descriminar cursos mais próximos de uma ou de outra dessas imagens pelas quais o próprio pensador fez cobrir seu trabalho, é necessário dizer que em um mesmo curso algumas aulas podem estar ligadas a uma ou outra delas, o que muito tem a ver com o tipo de fontes, o manejo delas. Trata-se de todo o trabalho de se familiarizar com elas e se desfamiliarizar de uma leitura que se tem delas.

Uma fabricação que não deixava de atormentá-lo na medida em que ele apresentava um resultado: “Em todo caso, eu, quando vou dar minhas aulas no Collège, tremo nas bases. Tremo nas bases, completamente, como quando fazia meus exames, porque tenho a impressão de que, no fundo, as pessoas, o público vai ali verificar meu trabalho, mostrar se estão ou não interessados. E quando não se mostram interessados, eu fico muito triste [...]” [Foucault, 2011, p. 327]. Uma concepção do trabalho docente como obrigação para com os outros e diante de si mesmo que, por isso mesmo, passava por um cuidado com a apropriação do seu trabalho. Foucault entendia o uso de sua pesquisa como sendo inteiramente livre, no sentido de que não era ele que devia determinar os termos dessa utilização, mas essa liberdade era carregada de preocupação de sua parte. Ele se interessava por estes usos à proporção que isto se relacionava com seu trabalho em andamento.

Ainda sobre esse desenho de Foucault como professor, temos a seguinte imagem a partir da resposta de quando lhe perguntaram sobre o que achava da acusação feita ao Lacan de "terrorismo intelectual": "Lacan não exercia nenhum poder institucional. Os que o escutavam queriam exatamente escutá-lo. Ele não aterrorizava senão aqueles que tinham medo. A influência que exercemos não pode nunca ser um poder que impomos" [Foucault, 2006, p. 2006a]. Dada a própria posição singular de um professor no Collège de France, esta era uma colocação que dizia respeito a si mesmo. Além disso, pode-se perceber nele um cuidado com a recepção:

“Gostaria de dizer antes de mais nada quanto me sensibiliza a presença fiel de vocês. Gostaria de lhes dizer também que muitas vezes é um pouco duro dar um curso assim, sem ter possibilidade de retornos, de discussões, sem saber tampouco se o que digo pode encontrar eco nos que estudam, que fazem teses, mestrados, se lhes proporciona possibilidade de reflexão, de trabalho”. [Foucault, 2010, p. 3]

Os problemas do diagnóstico, da crítica e da preocupação andaram juntos em Foucault. Quando, nos seus últimos cursos, estudava os textos antigos, ele deu grande valor a uma das tarefas importantes do cuidado de si, o de desaprender (de-discere). Essa desaprendizagem era usual no método de Foucault e se apresentava como sua forma de fazer mover o solo sobre o qual andava e, ao mesmo tempo, estar atento ao outro. Mobilidade explicitada, por exemplo, quando o professor começava as aulas não pelo assunto da sua explanação – era algo habitual para Foucault andar pelos descaminhos do saber – e o que era para ser o mote da aula desviava para outros caminhos: "E depois, claro, contava e conto concluir. Mas, vocês me conhecem, eu corria o risco de me arrastar indefinidamente e não concluir" [Foucault, 2010, p. 307]. Atenção demonstrada, por exemplo, quando a aula de 3 de fevereiro de 1982 foi iniciada pela questão que algum ouvinte colocou e a qual Foucault respondeu detidamente. Antes de respondê-la, disse: "[...] alguém me colocou uma questão. Infelizmente, as questões não ocorrem frequentemente, talvez porque não tenhamos oportunidades de nos encontrar" [Foucault, 2006b, p. 209]. No segundo horário da mesma aula abriu o curso para questões e indagou: "[...] há pessoas que gostariam de colocar questões, sejam elas puramente técnicas, sejam questões gerais acerca do sentido da minha exposição?" [Foucault, 2006b, p. 231]. Em seguida, podemos ouvir algumas questões, que ele respondeu.

Uma relação que era de preocupação para com os ouvintes e passava por toda essa mecânica da exploração – na acepção de busca –, da solidão e da recepção que eram elementos que compunham o cenário dos cursos do Collège de France. Acreditamos que essa mecânica não deixava de ter relação com o devir artista de Foucault: na maneira que fazia experimentação teórica e histórica e na maneira que sua fala lançava luz sobre a atualidade. Esse devir artista deve ser visto também no fato de que, apesar de reclamar das exíguas trocas com quem o assistia, ele mesmo se colocava à distância do público, como um ator em um palco. Por isso avento a possibilidade de respirar uma imagem do meio artístico, da cantora-intérprete Elis Regina, na distância dela de um meio acadêmico, para descrever sua prática docente:

“[...] a minha mecânica é ir para o Canecão, fazer a maquilagem, pentear o cabelo, eu tenho que não-sei-quê, mas na hora que a gente começa a cantar, nunca faz igual todos os dias...tem o que aconteceu com você naquele dia, tem a rapaziada em volta, tem os circundantes, tem os circunstantes, tem tudo o que faz com que a coisa em si se diversifique sempre, senão, realmente ninguém aguentaria. Tem o dia que você faz melhor, tem a vez que você faz pior, tem a vez que você faz maravilhosamente, tem a vez que você quer se matar de ódio por que fez uma porcaria...quem está na plateia pensa que é a mesma coisa, mas no fundo, não é ...”. [Arashiro, 1995]

A mecânica de Foucault era ir, por anos a fio, ao Collège de France todas as quartas, primeiro pelas manhãs, depois no final da tarde, ter em mãos o manuscrito que lhe permitia ter a base para suas análises, entrar na sala e afastar os gravadores e, finalmente, começar a pronunciar o seu discurso, que encontrava certos eixos recorrentes, mas que nunca era o mesmo. Fazer do denso, do detalhe erudito, versos e reversos apaixonantes, eis o talento de Foucault. Usando uma linguagem deleuziana: do lado de Elis (percepto-afecto) e do lado de Foucault (conceito-afecto). De fato, o próprio Foucault escreveu sobre esse pensar do artista sobre sua própria obra (um pensar bem peculiar, pois era armadilha no escritor em questão) e, mais importante, pensado dentro da própria obra quando dedicou um livro em 1963 a Raymond Roussel. Ainda sobre Roussel falou em uma entrevista em 1983: “[...] sua obra principal é, finalmente, ele próprio escrevendo seus livros” [Foucault, 2001, p. 408]. É possível que aqui esteja um dos pontos de apoio do nosso interesse de trazer o Foucault-professor, ou seja, o de correlacionar o trabalho com os posicionamentos que se assume em sala de aula e pensar uma estilística de vida que deles surge insinuada, um modo de vida que põe a prova o que se sabe ou que acha que se sabe constantemente. 

Como se vê, este traço-professor compõe a forma que uma vida toma, no caso a de Foucault, um traço que abre a possibilidade de repensar a aprendizagem e o ensino. O intelectual transdisciplinar que Foucault era – cruzando livremente vários campos, exercitando um pensamento transversal, desestabilizando o chão para que outro pensamento pudesse vir à tona, como, por exemplo, desnaturalizando o sujeito ao mostrar como ele foi produzido por diferentes tipos de saberes, relações de poder e relações que se estabelece consigo mesmo – serve de crítica constante as nossas naturalizações. Sua atitude de pensamento e de docência recusava a “certeza pronta”, as “verdades inquestionáveis”, “os princípios universais” e refletia sobre nossa relação com a verdade, deslocando-nos para pensar de outra maneira, para desaprender, e, a partir desse movimento, se reinventar, nos conduzir de outra forma, identificarmos nossas possibilidades de reflexão e de ação.

Referências

Dr. Leandro Mendanha e Silva é doutor em História pela UnB e pós-doutor em Sociologia pela Universidade do Porto. Trabalha, entre outras, com a área de Teoria e Metodologia da História e tem trabalhos sobre Foucault.

ARASHIRO, Osny (org.). Elis Regina por ela mesma. São Paulo: Martin Claret, 1995.

BRAUDEL, Fernand. Uma lição de história de Fernand Braudel. Trad. Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.

ERIBON, Didier. Michel Foucault, 1926-1984. Trad. Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

HARTOG, François. Regimes de historicidade: presentismo e experiência do tempo. Vários tradutores. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: curso do Collège de France (1975-1976). Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

________. Problematização do sujeito: psicologia, psiquiatria e psicanálise. Trad. Vera Lucia Avellar Ribeiro. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006a. (Ditos e escritos; I)

________. Estética: literatura e pintura, música e cinema. Trad. Inês Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001. (Ditos e escritos; III).

________. Estratégia, poder, saber. Trad. Vera Lucia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. (Ditos e Escritos; IV)

________. Arte, epistemologia, filosofia e história da medicina. Trad. Vera Lucia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro; Forense Universitária, 2011.

________. A hermenêutica do sujeito (1981/1982). Trad. Márcio Alves de Fonseca, Salma Tannus Muchail. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006b.

________. O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983).  Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.

MACEY, David. Las vidas de Michel Foucault. Trad. Carmen Martínez Gimeno. Madrid: Ediciones Cátedra S. A., 1995.