Marcelo Noriega Pires

O ENSINO DE ENSINO RELIGIOSO PELO PROFESSOR DE HISTÓRIA

Para iniciar este texto trazemos a contribuição de Ronai Rocha, que em seu livro intitulado “Escola Partida: ética e política em sala de aula”, traz para debate um fato ocorrido na Alemanha, onde uma professora de escola pública teria perguntado qual era a religião de seus alunos. Um aluno se declarou judeu e teria passado a sofrer diversas formas de preconceito por parte dos colegas muçulmanos. Este caso teria ganhado notoriedade com o contato que os pais do aluno judeu fizeram com os jornais alemães. O autor analisa a questão sobre o seguinte viés:

Parece-me evidente que temos o direito de perguntar sobre o uso didático que a professora queria fazer com a informação solicitada aos alunos, “onde cada um de vocês reza?”. Que tipo de uso didático ela ia dar para a resposta? Ao fazer a pergunta, diante de uma turma onde havia a diversidade típica de uma escola pública, não deveria ela prever até mesmo que um estudante dissesse que não rezava, que seus pais eram ateus e que não incentivavam nel uma crença religiosa? Que houvesse um budista, um taoista, um judeu? Como ela irira lidar com essa diversidade? E sim, qual era a finalidade didática da pergunta? Do ponto de vista de um ensino público, não parece razoável extrair do aluno, em classe, esse tipo de confissão, pois isso diz respeito à vida privada dele. A informação sobre onde cada estudante reza, se reza, qual é a confissão religiosa de cada estudante, se a tem, se for extraída da criança na sala de aula, em uma atividade didática, pode ser um bom exemplo de que um professor não pode fazer o que bem entende na sala de aula, porque isso pode vir a ser um mal. (ROCHA, 2020, p. 36-37).

Esta citação serve muito bem para o debate apresentado neste trabalho, pois tendo em vista a importância da religião nas sociedade seria de extrema irresponsabilidae pedagógica o professor de História ministrar Ensino Religioso sem as devidas reflexões teórico-metodológicas. Apresentamos assim, um caminho possível para se tentar ministrar Ensino Religioso pela ótica do combate à intolerância religiosa.    

Entretanto, como qualquer atividade pedagógicoa, as abordagens envolvem riscos, que devem ser levados em conta pelo educador. Por exemplo, gerar constrangimentos entre adeptos das práticas religiosas ou reforçar preconceitos do senso comum. Por isso o educador deve atuar no sentido de construir metodologias que desconstruam preconceitos enraizados. Citando uma possibilidade concreta, um professor de História que atue no Ensino Religioso pode se utilizar do conhecimento histórico para trabalhar com as religiões afro-brasileiras, demonstrando que estas faziam e fazem  parte de um conjunto de resistências ao sistema escravocrata no Brasil. Sendo assim, pode desmontar os preconceitos mais comuns com este tipo de religiosidade inerente à própria formação da nação brasileira.

Apenas conceitos e conhecimentos históricos não darão conta de questões caras ao Ensino Religioso, como o aspecto da transcendentalidade. Considerando esta caracterização, podemos sugerir alguns caminhos para o professor de História que atue na disciplina de Ensino Religioso. Trazemos como exemplo a questão da transcendentalidade, escolhida por nós para exemplificar uma possível atuação do professor em questão. Por isso:

‘O discurso religioso trata-se daquele que tem o tema ou o conteúdo relacionado à ideia de transcendentalidade, à remissão no mundo metafísico ou sobrenatural. Tem como uma das suas intenções modelar e estabelecer padrões morais, éticos e estéticos de comportamento público. Além de buscar explicações e sentidos para o que é considerado inexplicável ou misterioso. O discurso religioso é costurado não só pela compreensão da vida e de uma maneira para se orientar dentro dela, como também pela ideia de um ser superior, que é a aceitação prévia de uma autoridade que transforma a vida cotidiana e a consideração da importância de se crer nesta autoridade. Tal conteúdo se materializa e se organiza através do estilo de cada gênero em um determinado contexto enunciativo. Bem como, para atingir os interlocutores, apresenta-se em uma determinada forma (estrutura composicional e estilo) e inter-relacionando-se e entrelaçando-se a esta. O discurso religioso possui formas típicas, como por exemplo: versículos, ladainhas, orações, provérbios, pregação, sermão, parábola, mantra, mito, dentre outros. Os gêneros organizadores do discurso religioso possuem como principal característica as entonações em tons apreciativos que intentam adesão, persuasão, obediência, convencimento, ordem, ameaça, entre outros’. (CASTELO BRANCO, 2012, p.41).

Um bom caminho é a construção de metodologias que visem a problematização do significado e do conceito de transcendental. Pode- se partir da significação de transcendentalidade para as diferentes culturas e como as práticas religiosas tratam a questão. Talvez esse tipo de debate demandaria tempo, de maneira  a ocupar a quase totalidade do tempo escolar da área do conhecimento em questão.

O professor de História que atue com Ensino Religioso deve se constituir como um estudioso tanto da questão da legislação educacional bem com também do papel social das religiosidades ao longo dos tempos.  Já a questão da aplicabilidade do conhecimento histórico deve ser pensada não para se substituir uma verdade absoluta por outra, e sim no sentido de se combater a intolerância religiosa gerada pela unilateralidade do pensamento humano.

A partir desse ponto é possível se avançar mais na questão de debates e conceitos que podem encaminhar a nossa discussão sobre as possibilidades de atuação do professor de História que ministre Ensino Religioso.

Por sua vez, desconsiderar a disputa que ocorre entre versões religiosas dogmáticas, que buscam maior influência no sistema educacional brasileiro, e o campo científico é desconsiderar, talvez, o debate mais latente não só no que diz respeito ao Ensino Religioso, abrangendo a educação brasileira como um todo. 

No momento em que o professor coloque esse debate em pauta diária afirmará aos seus alunos que não existe uma resposta simples e acabada para os dilemas da sociedade. Explicitando sobre o ensino de história das religiões se faz necessária a seguinte ponderação:

 

O ensino de história das religiões e religiosidades é frequentemente confundido com o Ensino Religioso, abordado através de dogmatismos de crenças, funcionando como um reforço de fé, uma catequese ou instrução confirmatória. Independentemente do caráter confessional ou não da instituição, a educação básica recebe as informações religiosas com o objetivo de confirmar as crenças de uma determinada vertente. Além disso, a existência de uma disciplina específica de “Religião”, que poderia ser muito proveitosa se ampliasse o diálogo entre as diferentes percepções religiosas e a sociedade, mas que funciona como a legitimação de uma determinada corrente, afasta ainda mais a inserção das novas pesquisas e abordagens sobre o tema. (LIA, 2012, p. 551).

Aqui abordamos um ponto crucial para o nosso trabalho, por mais que o professor de História se dedique ao fato de ministrar Ensino Religioso, ele não é um profissional titulado para ministrar Ensino Religioso. Todavia, acreditamos que o professor em questão tende a se utilizar de aspectos relativos à sua formação acadêmica para tentar desempenhar essa tarefa de maneira mais satisfatória possível. De acordo com a citação anterior podemos compreender que a alternativa pedagógica de tentar construir espaços diálogo sobre as diferentes percepções religiosas e sua importância social seria algo ao alcance do professor de História.

Tendo em vista toda a problemática, é importante fazer referência ao trabalho de Eliane Moura da Silva, que articula o ensino de História das Religiões com a questão da educação para a cidadania:

‘Tolerância religiosa não significa indiferença. A tolerância envolve ação e participação. Em primeiro lugar, aceitar que os seguidores de diferentes religiões consideram suas crenças como verdadeiras e, talvez, a única verdade que admitem. Em segundo lugar, permitindo que os outros tenham crenças diferentes e que, livremente, sem coerção de qualquer espécie (familiar, social, educacional, etc.) possam mudar de religião, denominação ou crença. Em terceiro, trabalhar em prol da garantia de livre prática religiosa, dentro dos limites da razão, cultura e sociedade. Um outro conjunto de ações afirmativas significa recusar-se a discriminar emprego, alojamento, função social, procurando respeitar e acomodar as necessidades religiosas que envolvam dias festivos, datas sagradas, rituais significativos. A tolerância religiosa é parte essencial da política de direitos humanos, da cidadania e ética democrática. Contudo, devemos agir de forma enérgica e crítica quando líderes ou seguidores de religiões promovem o ódio e a discriminação, restringindo direitos humanos fundamentais e atacando seguidores de outras religiões, minorias sexuais ou étnicas, mulheres, crianças, deficientes. Da mesma forma, devemos ser críticos e ativos contra crenças que promovem formas variadas de abusos físicos, psicológicos ou materiais sobre seus seguidores como prova de fé’. (SILVA, 2004, p. 10).

Neste sentido, é imprescindível que a questão da tolerância religiosa seja considerada como um eixo fundamental. Quando se opta por se construir um produto que auxilie o professor de História na empreitada, se está tratando de combater a intolerância religiosa com a construção de práticas pedagógicas que fortaleçam a tolerância religiosa.

Sobre a questão do combate à intolerância religiosa, duas Dissertações de Mestrado merecem destaque. A primeira destas de Évely Adriana de Lima Lopes intitulada: “História das Religiões, uma alternativa curricular para o Ensino Religioso em Goiás” (2015). Por sua vez, tem-se também a Dissertação intitulada: “Ensino de História das Religiões: cristianismo, islã e judaísmo nas histórias em quadrinhos”, de Daniel Clós Cesar (2015).

Apesar de suas especificidades, os dois trabalhos compreenderem a importância de se combater a intolerância religiosa. Seja abordando a questão das religiões afro-brasileiras, como fez Cesar (2015), problematizando as disputas jurídicas em relação ao candomblé e a umbanda no Rio de Janeiro, seja no caso de Lopes (2015), que faz a seguinte reflexão:

Percebemos em campo que o estranhamento dos alunos e professores da rede pública estadual em Goiás diante das manifestações religiosas diferentes daquelas que professam e até com relação àqueles que se declaram sem religião, agnósticos e ateus é um impedimento importante para o reconhecimento do direito à liberdade individual e à diversidade. A falta de conhecimento favorece a intolerância religiosa. Espera-se que a História das Religiões possa minimizar essa situação sem qualquer comprometimento com as crenças individuais dos alunos ou dos professores. (LOPES, 2015, p. 106).

Ou seja, tanto os dois trabalhos, quando a proposta que produzimos tem por objetivo combater o discurso de ódio, no caso específico do religioso, como uma das atribuições do conhecimento histórico.

Outro ponto que acreditamos ser útil para o professor de História que ministre Ensino Religioso é a questão das profundas modificações sociais ocasionadas com os choques culturais entre romanos e bárbaros no processo de desagregação do Império Romano. Evidentemente que este tema se trata de algo inerente ao próprio conhecimento histórico, séries de acontecimentos que tendem a ser comuns ao seu próprio fazer docente do professor de História.

Não cabe ao professor de Ensino Religioso julgar ou mesmo tentar desconstruir as crenças dos alunos, por isso o uso das narrativas deve ser pensado no sentido de enriquecer os debates sobre a questão da diversidade religiosa em nossa sociedade. Ao se trabalhar com as narrativas religiosas é importante que o professor construa um espaço de amplo diálogo, onde os alunos possam expor as suas ideias e vivências sem medo de sofrerem qualquer forma de intolerância religiosa, tais como críticas negativas ou mesmo, ridicularização. Todavia caso aconteça algo do gênero, o professor deve se utilizar desse choque cultural para fortalecer a noção de respeito e tolerância as diferentes formas de religiosidade.

As possibilidades para o professor de História que atue com Ensino Religioso são extremamente ricas, tanto quanto é o desafio profissional. Contudo se abster do debate, ou mesmo assumir esta área do conhecimento apenas por necessidade profissional, sem o devido comprometimento com tarefa tão importante só contribuirá ainda mais para o crescimento da intolerância.

Entretanto, não se pode cair no equívoco de superestimar as possibilidades do professor de História, por mais que temas como disputas entre diferentes narrativas geralmente estejam presentes nos percursos formativos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em História, vivemos um tempo de questionamento do próprio fazer docente. Como já ressaltado algumas vezes, este trabalho tem como sua maior pretensão auxiliar os professores de História que ainda ousam lutar contra toda e qualquer forma de imposição no processo de construção da cidadania.

Por isso a importância de se pensar no diálogo como prática pedagógica, pois somente através deste caminho é que teremos possibilidades concretas de se construir as possibilidades de construção pedagógica rapidamente propostas e que serão mais bem delineadas no capítulo relativo ao Produto Pedagógico.

Na questão do diálogo, Paulo Freire nos é extremamente útil. Como sua proposta pedagógica foi pesada e estruturada diretamente pela problemática da questão da educação dialógica e do diálogo. Por isso, tem-se a seguinte reflexão:

Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens o diálogo se faz numa relação horizontal, em que a confiança de um polo no outro e consequência óbvia. Seria uma contradição se, amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse este clima de confiança entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiança na antidialogicidade da concepção “bancária” da educação.                                                                                          

Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, a confiança se instaura com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronúncia do mundo. Se falha esta confiança, é que falharam as condições discutidas anteriormente. Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada fé nos homens não podem gerar confiança. A confiança implica o testemunho que um sujeito dá aos outros de suas reais e concretas intenções. Não pode existir, se a palavra, descaracterizada, não coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, não levando a palavra a sério, não pode ser estímulo à confiança. (FREIRE, 2019, p. 113).

Paulo Freire nos apresenta um caminho extremamente importante para o professor de História que ministre Ensino Religioso, o caminho do diálogo, o caminho de quem tem fé na humanidade e, consequentemente na construção de práticas pedagógicas vinculadas com o processo de emancipação do ser humano. Processo este que se torna incompleto se não analisarmos a importância social da religiosidade, onde o professor deve assumir o papel de educador contribuindo para o combate à intolerância religiosa.

Urge que façamos uma afirmação bem contundente sobre o uso de Paulo Freire como um dos principais referenciais deste trabalho. Reafirmamos que sua utilização não se restringe ao seu uso político, mesmo que acreditemos que quando educação e política são pensadas de maneira separada está se contribuindo para a manutenção de uma sociedade excludente. Paulo Freire nos fornece um debate extremante rico na já citada questão da dialogicidade da educação. Sobre a importância deste debate temos a seguinte reflexão:

‘Muitos deterministas consideram antiquadas algumas palavras da Pedagogia do Oprimido: libertação, compromisso, diálogo. Desconhecedores da dinâmica da sociedade da informação e da atual literatura das ciências sociais, acreditam que superaram o Freire dos anos 1960. Entretanto, não é que o tenham superado; é que, na realidade, ainda não chegaram a ele, já que um número crescente de movimentos sociais e intelectuais está entrando no novo milênio com um reelaborado compromisso na luta pela igualdade e pela democracia, que muitos encontram representado na obra e na vida de Paulo Freire’. (FLECHA, 2017, p. 243).

Por isso, reafirmamos a necessidade de construção de práticas pedagógicas críticas, libertadoras e dialógicas em Ensino Religioso principalmente quando ministrado pelo Professor de História.

Referências

Prof. Me. Marcelo Noriega Pires. Mestre em Ensino de História pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Professor da Rede Estadual do Rio Grande do Sul.

CASTELO BRANCO, Jordanna. A presença do discurso religioso em uma escola de educação infantil da rede pública de ensino do Município de Duque de Caxias. 2012. 130f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação. Rio de Janeiro.

CESAR, Daniel Clós. Ensino de História das religiões: cristianismo, islã e judaísmo nas histórias em quadrinhos. 2015. 58 f. Dissertação (Programa de Mestrado em História). Universidade de Caxias do Sul. Caxias do Sul, RS, 2015.

FLECHA, Ramón. Por quê Paulo é o principal pedagogo na atual sociedade da informação. FREIRE, Ana Maria de Araújo (org.). Pedagogia da Libertação em Paulo Freire. Rio de Janeiro/São Paulo; Paz e Terra, 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2019.

LIA, Cristine Fortes. História da religião e religiosidades. Revista Aedos Porto Alegre, v. 4, n. 11, p. 549-563, set. de 2012.

LOPES, Évely Adriana de Lima. História das religiões: uma alternativa curricular para o ensino religioso em Goiás. 2015. 137 p. Dissertação de Mestrado (Programa de Pós-graduação: ensino na educação básica) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, GO, 2015.

ROCHA, Ronai. Escola partida: ética e política na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2020. 

SILVA, Eliane Moura da. Religião, diversidade e valores culturais: conceitos teóricos e a educação para a cidadania. Revista Estudos da Religião, São Paulo, n. 2, 2004, p. 1-14.