Paulo José Assumpção dos Santos e Celeste Azulay Kelman

ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA EM CLASSES COM ALUNOS SURDOS INCLUÍDOS

Nas últimas décadas, movimentos sociais e políticas públicas respaldadas pela legislação vêm preconizando a educação escolar para todos em unidades das redes regulares públicas ou privadas de ensino. Nesse contexto, as matrículas de surdos nas escolas comuns superam as registradas nas escolas especiais [PINHO; MARIANI, 2017]. Dadas as necessidades educacionais específicas desses estudantes, que devem envolver, entre outras coisas, metodologias de ensino e recursos humanos e tecnológicos diferenciados, governantes, gestores escolares e educadores se defrontam com uma série de desafios. Entre tais desafios, destacam-se: a formação acadêmica dos professores, na qual questões conceituais e pedagógicas a respeito das especificidades dos sujeitos surdos ainda não são devidamente contempladas; a persistência de práticas docentes assentadas na oralidade e em atividades que envolvem a habilidade na lectoescrita, o que dificulta o acesso daqueles discentes ao conhecimento histórico; e o risco da invisibilidade dos referidos educandos, não raro negligenciados ou vistos como de responsabilidade do intérprete de Libras, situação potencializada pela ausência da história das pessoas surdas nos livros didáticos e conteúdos curriculares da disciplina [SANTOS; CARVALHO FILHO; KELMAN, 2019].

A fim de investigar essa problemática, desenvolvemos uma pesquisa no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro [PPGEH/UFRJ] e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Surdez [GEPeSS]. Dela resultou a produção de um Caderno de orientações e sugestões para o ensino de História em classes inclusivas com alunos surdos [SANTOS, 2018]. O produto tem por objetivo prover professores de História e estudantes do curso de licenciatura nessa área com informações básicas e sugestões que possam auxiliá-los no trabalho com alunos surdos, particularmente, aqueles incluídos em turmas regulares, uma vez que o estudo realizado assinalou a necessidade desse tipo de suporte. Na presente comunicação, faremos uma síntese das orientações indicadas no caderno.

Parafraseando Caimi [2015], para ensinar História ao aluno surdo é preciso entender de ensinar, de História e de surdos. Conhecer quem são esses docentes constitui-se em pré-requisito obrigatório a quem irá lhes ensinar. Em primeiro lugar, pelo fato de os docentes terem uma formação pedagógica [ainda] deficiente quanto à oferta de subsídios à educação de surdos, quando muito restrita ao ensino da Língua Brasileira de Sinais [Libras]. Em segundo, por serem majoritariamente ouvintes, distantes da experiência surda de estar no mundo, portanto nem sempre capazes de perceber as reais necessidades do educando surdo. Um olhar menos atento e a incompreensão daqueles a quem a aula se destina podem comprometer o direcionamento do trabalho do professor, resultando, por exemplo, na indiferença de uma didática alheia à diversidade de uma turma ou na piedosa aprovação na sua escolarização porque “coitado, ele é deficiente”.

Ao tratarmos de alunos surdos, antes de tudo, cabem explicações a respeito da surdez. Trata-se da ausência ou perda da audição. Ela pode ser total ou parcial, nesse caso, variando em graus [leve, moderada, severa, profunda], que dependem da capacidade do indivíduo em ouvir determinados níveis de decibéis. Algumas pessoas nascem surdas, por fatores hereditários ou problemas na gestação. Outras, ensurdecem em diferentes momentos da vida, devido a acidentes, doenças ou envelhecimento [OLIVEIRA, 2012]. Logo, qualquer um pode vir a ser surdo [pensamento perturbador que obriga ainda mais a nos colocarmos no lugar do outro]. É de suma importância ressaltar que a surdez não acarreta em comprometimentos cognitivos aos indivíduos [VERRI; ALEGRO, 2006]. Além disso, mesmo sem o sentido da audição, o surdo tem outros sentidos para interagir com o mundo e aprender.

        

Existem diversas denominações por meio das quais as pessoas com surdez são referidas: surdo, deficiente auditivo, surdo-mudo, mudo, mudinho. Nem todas apropriadas. O uso do termo surdo, aqui utilizado, é uma escolha política de um grupo para a forma como seus membros preferem serem designados. Ele é fruto de uma concepção contemporânea sobre a pessoa surda, derivada de estudos acadêmicos de distintas áreas do conhecimento e da própria mobilização dos surdos. Por tal viés, esses sujeitos deixam de ser reduzidos à surdez e a uma ideia de incompletude e anormalidade. Hoje, os surdos se entendem e são entendidos não como deficientes, mas como diferentes. Linguisticamente diferentes, porquanto usuários de uma língua de sinais, de modalidade gestual-visual, que lhes permite expressar-se, trocar informações e relacionar-se socialmente. Deste modo, sob a ótica da diferença, a tarefa maior do professor de alunos surdos não é superar incapacidades, mas despertar potencialidades.

        

Sobre a língua de sinais, essa ilustre desconhecida para a maior parte dos professores que atuam com alunos surdos, recaem muitos mitos. Vamos desfazer alguns. Primeiramente, não se trata de mera pantomima. Embora de modalidade diferente das orais, a língua de sinais tem todos os parâmetros de uma língua; portanto não pode ser considerada como uma linguagem. Possui uma gramática própria e é capaz de expressar do concreto ao abstrato. A língua de sinais também não é universal. De fato, existem várias línguas de sinais, correspondendo aproximadamente a uma por país. No entanto, uma língua de sinais pode ser usada em mais de um país, como a Língua de Sinais Americana [ASL], com usuários nos Estados Unidos e no Canadá. Ou um mesmo país pode ter mais de uma delas. É o caso do Brasil. A língua de sinais utilizada pela maioria dos surdos e oficialmente reconhecida chama-se Língua Brasileira de Sinais – Libras [BRASIL, 2002]. Há ainda a Língua de Sinais Kaapor Brasileira, da etnia indígena urubu-kaapor, habitante do Maranhão. [GESSER, 2009]

A instrução em língua de sinais e o uso de estratégias e recursos visuais são apontados pelos estudiosos como as formas mais apropriadas de promover a aprendizagem dos alunos surdos [LACERDA & SANTOS, 2014; KELMAN, 2015]. No primeiro caso, justifica-se por ser a língua de sinais a língua natural daqueles discentes. Ainda nesse sentido, defende-se a proposta de educação bilíngue, na qual os conteúdos devem ser ministrados em Libras, que por sua vez, possibilitará a aquisição da Língua Portuguesa, utilizada sobretudo para a leitura, produção escrita e compreensão textual. Quanto ao uso da visualidade, considera-se que o sentido mais utilizado pelos surdos para acessar a realidade é a visão. Donde explica-se a afirmação de que esses sujeitos “ouvem com os olhos” [GEDIEL, 2010, p. 267]. Nessa perspectiva, se faz bem-vinda a utilização de imagens estáticas ou em movimento nas aulas de História, tanto para fins de exposição de conteúdos como para avaliação.

Por determinação legal [BRASIL, 2011], a escola precisa contar com o Atendimento Educacional Especializado [AEE], sob os cuidados de um especialista em Educação Especial, o qual poderá orientar os professores regentes em seu trabalho com os alunos surdos. Enquanto isso, na sala de aula deverá haver outro profissional a acompanhar os docentes: o tradutor intérprete de língua de sinais e portuguesa [TILSP], que aqui denominaremos apenas intérprete, como conhecido no âmbito escolar. Por mais que alguns professores se sintam desconfortáveis com essa presença, ela é fundamental. Sobretudo por viabilizar a própria aula para aqueles educandos, uma vez que, via de regra, os docentes desconhecem Libras. Pontes entre professores e intérpretes precisam ser estabelecidas em prol do aluno, como o planejamento conjunto das aulas, com vistas à codocência [COSTA & KELMAN, 2018]. Mas é preciso distinguir os papéis de cada um. O intérprete não é o professor dos surdos e nem o regente da turma é responsável apenas pelos ouvintes. Cabe ao primeiro traduzir conteúdos e informações para a língua de sinais e intermediar a conversação entre os alunos surdos e ouvintes e entre os primeiros e seus professores. Aos docentes cabe ensinar, incentivar a participação, esclarecer dúvidas... enfim, ser... professor. Não somente dos alunos, mas de toda a classe, o que inclui os surdos.

Ao entendermos os surdos pelo viés da diferença e não da deficiência, nós, professores, precisamos considerá-los como sujeitos possuidores de identidade[s] e cultura próprias, caracterizadas por uma forma singular de ler o mundo e com ele interagir, na qual o sentido da visão ocupa um lugar privilegiado. Denominados “povo do olho” [LEBEDEFF, 2017, p. 228], possuem uma belíssima história marcada pelo preconceito, por reconhecimento, recuos e conquistas.  Desconhecida por professores e alunos, incluindo os próprios surdos, desvelá-la constitui-se, para os docentes, em mais uma ação no sentido de compreender melhor o educando surdo, além de instrumentalizá-los para uma possível incorporação dessa história aos conteúdos programáticos. Acreditamos que introduzir tal elemento nas aulas de História implicará em maior interesse dos estudantes surdos pela disciplina, valorização de sua cultura e positivação da identidade surda para todos os discentes.

Feitas as considerações iniciais a respeito de quem são os educandos surdos, nos voltamos agora para o como ensiná-los em contextos inclusivos. Elencamos abaixo uma série de diretrizes que consideramos fundamentais para orientar as práticas dos professores de História que atuam junto a esses educandos.

Aprenda e use Libras. Surdos aprendem melhor em um contexto de educação bilíngue, no qual a língua de instrução é a de sinais. No entanto, poucos professores são proficientes em Libras. Além disso, em classes inclusivas, é pouco viável ao docente lecionar em duas línguas concomitantemente. Ainda assim, permanece a importância do professor que tem alunos surdos, fazer uso da língua de sinais. Mesmo que não a utilize para expor conteúdos, o docente permanece sendo o profissional mais adequado para atender às solicitações de esclarecimentos dos alunos surdos. Alunos surdos se mostram mais interessados quando percebem que seu professor conhece Libras.

Inclua o aluno surdo desde o planejamento. Em classes inclusivas, ao realizar o seu planejamento, o professor precisa considerar a presença de alunos surdos e programar ações que contemplem as especificidades desses discentes. Nele devem constar metodologias e estratégias pedagógicas diversificadas, avaliações adaptadas e, em relação aos conteúdos, podem ser incorporados elementos da história dos surdos ao currículo da disciplina. É recomendável que professores regentes, intérpretes e professores do AEE planejem conjuntamente. Caso tal planejamento se mostre inviável na realidade da escola, o professor deve ao menos procurar disponibilizar seu plano com antecedência, de modo que o intérprete possa se familiarizar com os assuntos e buscar os sinais pertinentes. O que também possibilita ao AEE oferecer uma orientação mais adequada à realização das atividades planejadas.

Pesquise sobre os surdos e o ensino [de História] para esses sujeitos. O sucesso do trabalho com alunos surdos depende, em grande medida, do conhecimento docente acerca desses educandos. É possível buscar informações junto aos professores do AEE, especialistas em Educação Especial; aos intérpretes, que costumam ser bons conhecedores da cultura surda; e aos colegas mais experientes. Estudar sobre os surdos e como ensinar para eles é fundamental. Sobretudo quando uma parcela significativa dos professores alega não saber como dar aula para tais discentes. A produção de estudos acadêmicos a respeito do ensino de História para surdos vem se ampliando. Já identificamos mais de duas dezenas desses trabalhos, de artigos a dissertações [SANTOS, 2018]. Quanto a essas últimas, em sua maioria foram produzidas no âmbito do Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória [MATTOS, 2016; PADOVANI NETTO, 2018; SANTOS, 2018; STIPP, 2019]. São trabalhos que se destacam pelos produtos desenvolvidos por professores da Educação Básica em diálogo com o campo teórico-acadêmico, possuindo enorme potencial para o incremento de práticas mais adequadas ao ensino de alunos surdos.

Utilize estratégias e recursos pedagógicos diversificados. Aulas fundamentadas exclusivamente na exposição oral de conteúdos, habitus do professor de História [MONTEIRO, 2010], não são adequadas aos alunos surdos. A atuação do intérprete de Libras apenas minimiza o problema. É preciso que o professor faça uso de estratégias e recursos diversificados, sobretudo os que empregam elementos visuais, para que possa suscitar a aprendizagem significativa daqueles discentes. Recomendam-se abordagens que explorem possibilidades de se extrair informações de recursos imagéticos; apresentação de textos com informações sintetizadas; utilização de linhas do tempo, quadros sinóticos e comparativos, mapas conceituais; o emprego de outros sentidos e sensibilidades, como a expressão corporal e o contato com fontes históricas materiais; aulas de campo, que possibilitem experiências concretas com lugares de memória. Vídeos e filmes também são bem-vindos, preferencialmente legendados ou explicados antecipadamente pelo intérprete.

Promova a participação e a integração de TODOS os alunos. O professor não pode esquecer da presença dos alunos surdos em sala, relegando-os aos cuidados do intérprete. É preciso constantemente inquirir sobre suas opiniões, provocá-los aos debates, verificar se estão com dúvidas, incentivá-los. Mais ainda, deve estimular a integração entre surdos e ouvintes, misturando-os, por exemplo, em atividades de grupo. Cabe frisar que, embora as ações aqui sugeridas tenham sido mobilizadas por uma preocupação com os educandos surdos, elas não são necessariamente exclusivas a eles, sendo capazes também de contemplar os demais. Se a classe é inclusiva, as atividades realizadas devem ser possíveis para todos os discentes. Uma pedagogia diversificada para surdos, dependente da visualidade, também produz bons resultados para os ouvintes que com eles estudam [KELMAN, 2005]. Nem tudo o que é bom para o aluno ouvinte é para o surdo, mas tudo o que é válido para o surdo também é para o ouvinte.

Redobre os cuidados com a didática. A presença surda exige cuidados redobrados nesse sentido. Assim, o professor não pode falar enquanto escreve, pois o surdo perderá a explicação. Cada atividade deve ser realizada a seu tempo, pois a simultaneidade dificulta aprendizagem do aluno surdo. Se ele estiver realizando uma cópia, o professor deve aguardar que termine para iniciar a exposição dos conteúdos. É preciso respeitar o ritmo diferenciado. Em um debate, por exemplo, enquanto os ouvintes já tiverem iniciado seus argumentos, os surdos ainda estarão recebendo a questão lançada pelo intérprete. Voltar-se para esses alunos no ato de explicar também é importante, até para que eles se sintam participantes da aula como os demais. Porém, não é necessário gritar ou falar muito pausadamente, achando que aprenderão dessa maneira. Embora alguns alunos possam entender o professor fazendo leitura labial, é um mito a ideia de que todos os surdos possuem tal habilidade.

Lembre-se do aluno surdo na escolha do livro didático. Material didático mais utilizado pelo professor de História, o livro didático não costuma ser escolhido levando-se em consideração os alunos surdos. De fato, não se trata de um dos recursos mais adequados ao trabalho com esses educandos, uma vez que seus textos são de difícil acesso àqueles estudantes que apresentam muitas dificuldades na compreensão da leitura. Contudo, as coleções atuais possuem um forte apelo visual, com imagens de diversos tipos, mapas, linhas do tempo, entre outros elementos que podem ser explorados por professores no ensino para alunos surdos.

Tenha respeito linguístico. As dificuldades quanto ao domínio da Língua Portuguesa por estudantes surdos, em função de problemas para a aquisição da mesma, tornam a atividade da escrita uma tarefa dificultosa para eles. Levando isso em consideração, mais do que exigir uma correção gramatical à redação daqueles alunos, os professores de História, afeitos à produção textual, devem procurar verificar se tal escrita, por mais desconexa que possa parecer, contém algo que demonstre a ocorrência de aprendizado. Arguir o aluno surdo sobre o que escreveu é o que se indica. Erros gramaticais podem e devem ser apontados, mas no sentido de que sejam reelaborados pelos discentes [UGRINOWITSCH, 2003]. Convém ainda alertar que o professor precisa ser cuidadoso com o vocabulário e as sentenças que utiliza. Expressões idiomáticas e metáforas em português podem ser errônea e literalmente entendidas pelos surdos.

Compartilhe experiências. As práticas docentes com alunos surdos, sobretudo as inovadoras, não podem ficar restritas à sala de aula. A fim de instrumentalizar e inspirar outros professores, essas experiências didáticas precisam ser trocadas entre os profissionais da escola – nos planejamentos coletivos, em Conselhos de Classe ou em Grupos/Centros de Estudo – e para além dela – na forma de projetos de pós-graduação, publicação em periódicos acadêmicos, apresentação em eventos educacionais e, menos formalmente, aproveitando o potencial da internet, por meio de blogues, redes sociais e canais de vídeo.

Milite pela inclusão. As ações docentes aqui elencadas podem ser inviabilizadas caso não encontrem na escola recursos humanos e materiais a elas necessários. Quantos planejamentos de aula não foram frustrados devido à ausência de intérpretes ou de um mero cabo de vídeo! Faz-se necessário cobrar das secretarias de Educação e reivindicar o suporte que a elas compete para a efetivação da inclusão, como contratação de intérpretes, promoção de formação continuada, tempos reservados ao planejamento e à troca entre docentes dentro da carga horária de trabalho e aquisição/confecção de materiais pedagógicos específicos.

Não temos a intenção e tampouco a pretensão de oferecer respostas a todos os desafios relacionados ao ensino de História para alunos surdos ou preencher as lacunas de uma formação [inicial ou continuada] deficitária. Da mesma forma que a matrícula de um aluno surdo em uma escola regular não deve ser confundida com a inclusão, sendo apenas o seu início [KELMAN, 2011], as orientações aqui apresentadas devem ser entendidas como um texto de sensibilização e apoio inicial aos docentes. A partir dele, recomendamos que outras pesquisas e fontes de informação sejam consultadas.

Referências

Paulo José Assumpção dos Santos é professor da rede pública de educação do município de Duque de Caxias [RJ], doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro [UFRJ] e mestre em Ensino de História pela UFRJ.

Celeste Azulay Kelman é professora associada da Faculdade de Educação da UFRJ, doutora em psicologia pela Universidade de Brasília [UnB] e mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro [UERJ]. Fundadora e coordenadora do GEPeSS – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Surdez.

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______. Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em 19 abr. 2018.

CAIMI, Flávia Eloisa. O que precisa saber um professor de História? História & Ensino, Londrina, v. 21, n. 2, p. 105-124, jul./dez. 2015.

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