Rodrigo de Souza Pain e Walace Ferreira

OS LIVROS DIDÁTICOS DE HUMANIDADES E AS IMPLICAÇÕES NO TRABALHO DOCENTE

Esse artigo pretende discutir aspectos relevantes das obras de Ciências Humanas adotadas em sala de aula e sua aplicabilidade na práxis docente. Num primeiro momento debatemos de maneira concisa o contexto histórico do surgimento dos livros didáticos. Em seguida trazemos reflexões sobre a adoção dos livros didáticos pelo docente e sua utilização em sala de aula. Para isso destacamos a instituição escolar como reprodutora das desigualdades sociais, reconhecendo os impactos na forma como o livro está inserido, bem como a percepção de professores e estudantes diante desse processo.

As obras didáticas no Brasil em seu contexto histórico: breves palavras

O livro didático é um material importante e muito utilizado por docentes dos segmentos fundamental e médio das escolas brasileiras, atualmente tendo forte suporte institucional através do Programa Nacional do Livro Didático [PNLD] do Ministério da Educação [MEC].

No Brasil, as primeiras reflexões a respeito do livro didático surgem em 1929, com a criação do Instituto Nacional do Livro. Porém, diante da instabilidade política após a eleição de Júlio Prestes, o Instituto acaba não saindo do papel.  Foi em 1938, com o então Ministro da Educação e Saúde do Governo Vargas, Gustavo Capanema, que em pleno Estado-Novo sugere a elaboração de livros didáticos a serem adotadas em escolas brasileiras. Através do Instituto Nacional do Livro estavam previstas obras literárias de interesse para a formação cultural do brasileiro, elaboração de dicionários e enciclopédias de cunho nacional e a expansão de bibliotecas públicas em território nacional.

O ensino, naquele contexto, era fundamentalmente voltado para as elites. O contexto era perturbador, de forte viés ideológico, com doses relevantes de autoritarismo. Buscava-se a “identidade” nacional, e componentes de moral e civismo faziam parte dos discursos de autoridades da época. De acordo com a pesquisadora Simone Meucci [2011], entre 1900 e 1940 foram publicados 34 manuais ligados a Sociologia [uma jovem ciência na época]. Segundo seus estudos, as décadas de 1930 e 1940 concentraram a maior parte das publicações na época, o que demonstra o desenvolvimento de um mercado naquele contexto.

À medida que a instituição escola vai aumentando no Brasil, o Estado passa a assumir maior responsabilidade na produção do material didático. A expansão do número de estudantes nos governos militares teve impacto na produção das obras educacionais. De acordo com Juliana Filgueiras [2015] as políticas seguiam orientações da UNESCO, que indicavam o incentivo à produção de manuais pelas editoras privadas, com viés para estudantes carentes.

Nos anos 1960, o MEC possuía a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático, com o objetivo de estimular a expansão da indústria do livro, e também a Fundação Nacional do Material Escolar, que deveria produzir materiais didáticos para distribuição ou venda a preço de custo [Filgueiras, 2015]. Já em 1985, com a redemocratização, é feita avaliação de livros didáticos com maior rigor, e no governo Fernando Henrique Cardoso é criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE] com o propósito de financiar livros com as editoras, e sua distribuição em escala nacional. No governo Lula acontece a universalização da distribuição do material didático chegando ao Ensino Médio e também à modalidade Jovens e Adultos.

Reflexões sobre os livros didáticos de Ciências Humanas e aspectos importantes sobre sua implementação

Apesar de já constituir uma certa tradição nos espaços escolares, a adoção dos livros didáticos pelos professores não estabelece muitas vezes objeto de rigorosa análise por parte dos docentes. Levando-se em consideração a descentralização do Programa Nacional do Livro Didático [PNLD], no qual cada instituição escolar escolhe a obra adotada, o que se percebe de fato é o agressivo marketing das editoras em cima dos docentes e dos diretores escolares em prol da escolha de seus livros. O que deveria ser uma escolha a partir do currículo [cada rede estadual tem seu próprio currículo até a implementação do BNCC que busca alguma uniformização curricular] e do Projeto Político Pedagógico de cada instituição, o que acontece é uma escolha sem debate e com interesses de poderosas editoras.

Podemos inicialmente questionar quais os elementos centrais que representam os livros didáticos em Ciências Humanas em ambientes escolares. A partir do PNLD 2021, e de acordo com a Base Nacional Curricular Comum [BNCC], os livros didáticos do Ensino Médio não serão mais curriculares, e sim ligados às áreas do conhecimento.

Ao preferir um tema ao invés de outro, o autor do livro legitima os aspectos que considera mais importantes. Assim também acontece com o professor ao usar o livro didático. Portanto, ao validar um conteúdo, os livros nos impõem uma grande dose de limitação nas perspectivas educacionais.

A pesquisadora Circe Bittencourt chama atenção quando afirma que “por ser um objeto de múltiplas facetas, o livro didático é pesquisado enquanto produto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro da lógica de mercado capitalista” [Bittencourt, 2003, p. 05]. Isso vale dizer que as validações de conteúdos estão relacionadas a valores ideológicos e culturais, o que muitas vezes significa estar ligado aos princípios capitalistas de mercado.

Sobre os valores ideológicos, os autores Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron [2012] percebem a escola como reprodutora das desigualdades em seu sistema de ensino, favorecendo aqueles que possuem capital cultural e que vai se perpetuando e mantendo a ordem das classes dominantes. Nos valemos do conceito de “habitus” de Pierre Bourdieu, como a reunião de influências sofridas por um indivíduo ao longo dos anos. Essas influências são ligadas ao capital cultural que o indivíduo recebe ao interagir com a sociedade, impactando inclusive sua subjetividade. O pensador francês identificou que o habitus das crianças de classes sociais mais baixas não consiste no mesmo que dos educadores que pertencem a uma classe social mais elevada.

Dessa maneira, refletindo sobre a questão do habitus de Bourdieu, podemos entender que o livro didático possui esse importante componente de consagrar conteúdos associados às classes dominantes, o que certamente gera insatisfação de boa parte dos estudantes que não se sentem identificados com as temáticas propostas. Um exemplo é a baixa incidência de autores negros e de mulheres nos livros de Ciências Humanas. A falta de representatividade é uma característica das obras. Por que se privilegia determinado autor? Nos livros de humanidades a grande maioria das citações é de intelectuais homens e brancos, e isso é sentido por parte de professores e estudantes mais atentos.

É basilar trazer os teóricos da reprodução para compreender as dinâmicas que envolvem não só a elaboração do material didático, mas também a compreensão do alunado em um país tão grande, diverso culturalmente e desigual socialmente como o Brasil. O filósofo brasileiro Demerval Saviani [1999], apontando a escola como reprodutora da cultura dominante, afirma, nessa perspectiva, que a instituição torna-se um aparelho ideológico da burguesia a serviço de seus interesses para impedir o desenvolvimento dos valores e concepções das classes populares e de suas lutas. Essa medida serve para qualificar o trabalho intelectual e desqualificar o trabalho manual. Um jovem estudante que não se sente familiarizado com os conteúdos trazidos pelo livro didático certamente não terá o entusiasmo e a familiaridade em trabalhar com o material. Sabemos que a motivação é um dos fatores determinantes dentro do processo de ensino-aprendizagem, portanto cabe ao professor a necessária mediação do livro didático redirecionando ao contexto mais próximo da realidade dos estudantes.

Uma crítica trazida principalmente pelos teóricos da educação decolonial aos livros de História, por exemplo, diz respeito à visão eurocêntrica nas obras [apesar do § 2º do artigo 26-A incluído na LDB pela Lei n. 11.645, de 2008, prever que “os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar...”]. É necessário buscar outras narrativas que incorporem elementos importantes da formação social, política e histórica do Brasil e do mundo, e que não estão presentes nos livros didáticos em sua representatividade. No campo da Geografia, Tonini e Goulart [2017] afirmam que os conteúdos trabalhados no livro didático e no ensino de Geografia podem causar tensões com saberes e práticas tradicionalmente engendradas pelo ambiente escolar. Isso se percebe também em outras áreas no campo das Ciências Humanas conforme avançam os estudos acadêmicos.

Outra crítica feita às obras didáticas consiste na demora em incorporar os novos conhecimentos produzidos através de pesquisa universitária nos livros didáticos. Relacionado a isso, é também histórico o relativo desprezo que o ambiente universitário tem pelo universo escolar da Educação Básica, incluindo aqui os livros didáticos. A falta de prestígio dos cursos de Licenciatura em comparação ao bacharelado talvez seja uma chave importante para a compreensão desse contexto.

A implementação dos livros didáticos no ambiente escolar também é uma questão que carece de inúmeros aperfeiçoamentos. Apesar da excelente intenção do Ministério da Educação ao publicar um Guia do Programa Nacional do Livro Didático, material que serve de análise para os docentes no momento que antecede a escolha das obras, o que percebemos no contexto escolar é que o professor muitas vezes não tem acesso ao material, estando suscetível ao livro que porventura chegar, devido a ainda precária divulgação nos espaços escolares desse tipo de publicação.

O conteúdo dos livros também é alvo da nossa reflexão. No Guia de 2015 para Sociologia, por exemplo, salientava-se “a busca por uma equipe representativa das grandes regiões do Brasil, assegurando uma variedade de olhares sobre o livro didático, tendo em vista a diversidade sociocultural da escola nessas diversas regiões do país” [PNLD, 2015, p. 08]. A esse respeito podemos apontar os diversos questionamentos de docentes de Sociologia, principalmente no interior do país, que não se identificam com as obras justamente pelo seu viés urbano, não contemplando elementos culturais do campo.

A preocupação com os preconceitos e estereótipos relacionados às fotos foi uma marca do Guia do Programa Nacional do Livro Didático de 2018 para a mesma disciplina. Carmo e Nascimento [2015] afirmam, ao analisar os livros de Sociologia do PNLD de 2015, que os povos afrodescendentes e os povos indígenas não são suficientemente apresentados e retratados em suas obras, tampouco as questões mais relevantes sobre essas temáticas são contextualizadas e aprofundadas [Carmo; Nascimento, 2015, p. 244]. Ao se produzir uma obra com reprodução de velhos estereótipos apenas salienta-se que o próprio ambiente escolar por vezes favorece o conservadorismo.

As interpretações dos conteúdos tomadas como definitivas são validadas com o livro didático, e o professor, na grande maioria das vezes, não tem o retorno das editoras ou do próprio Ministério da Educação quando alguma dúvida ou questionamento surge. A resolução das demandas se insere na fragilidade dos livros que possuem o material de suplemento do professor. Sugerimos um canal aberto entre as editoras, autores e os professores para que dúvidas e sugestões possam ser colocadas para além do encarte do professor que vem com a obra. A evidência que temos é que o retorno que os professores recebem das editoras, que produzem o livro, fica apenas no momento da escolha da obra por parte dos docentes que têm a oportunidade de participar desta decisão.

Outro ponto que merece ser destacado nas análises dos livros está na maneira de determinar sua linguagem. Com tantas características regionais, ao padronizar um tipo de código de escrita, essa maneira acaba por unificar, mesmo que no padrão formal, os símbolos que serão aceitos ou não, perdendo assim importantes elementos regionais de linguagem.

Precisamos estar atentos com a adequação dos livros didáticos à compreensão do alunado. Devido à variedade de público a que se dedica o livro didático, pode-se afirmar, seguramente, que muitos não conseguem compreender a linguagem do material. O desafio da transposição didática, ou seja, transformar o conhecimento científico em conhecimento escolar, deve estar no centro das preocupações de autores, editores, professores e todos os envolvidos com essas questões.

As nossas críticas não significam uma negação do livro didático, mas a necessidade de aprimoramentos nessa política. Pode-se afirmar que eles e outras fontes de recursos são complementares à aula e servem de material de grande apoio ao professor. Ressaltamos, contudo, que o livro não pode ser um guia scrito sensu do trabalho docente. De acordo com Willians Junior [2020], ao observar os professores de Filosofia, aponta que a criatividade é exigência para um catedrático de Filosofia. Este deve ser espécie de criador de conceitos, também capaz de criar materiais didáticos, bem como adaptar os materiais existentes, inclusive o livro, às demandas práticas da sala de aula. O livro didático não deve ser o centro do ensino de Filosofia, diz o pesquisador, que não condena o uso, mas chama atenção para utilização de outros materiais didáticos e para o cuidado para que o conteúdo presente nos livros não substitua a relevância do papel docente.

Quando refletimos sobre a importância do professor ser também um pesquisador e alguém atento à relação entre o material disponível para a docência e a sua prática cotidiana, esse exemplo do professor de Filosofia fica mais nítido. É mister na prática docente a investigação crítica em prol das atividades produzidas em sala de aula.

Além disso, para muitos estudantes no Brasil, o manual didático é o único tipo de livro que chega nas suas mãos ao longo da vida. Para se ter uma ideia, segundo o anuário brasileiro da Educação Básica, publicado pelo Todos Pela Educação, em 2018, e referindo-se as escolas brasileiras com Ensino Médio, apenas 11,3% possuíam sala de leitura e biblioteca, com 53,8% possuindo apenas biblioteca e 20,6% só sala de leitura [Anuário Brasileiro da Educação Básica, 2019].

Se já havíamos apontado acima o desinteresse pela Licenciatura, faz-se relevante apontar que muitos professores que lecionam as disciplinas de Ciências Humanas não possuem formação de Licenciatura na disciplina ministrada. De acordo com os indicadores educacionais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [2014], apenas 69,8% dos docentes de História, 67,9% de Geografia, 40% dos professores de Filosofia e 22,6% dos magistrados em Sociologia tinham formação superior de Licenciatura na mesma disciplina que lecionam. Isso torna o livro didático mais importante ainda, pois muitas vezes é o único material da disciplina lecionada nas mãos do docente.

Livros e aparatos tecnológicos

Com a chegada dos novos aparatos tecnológicos, a educação passa a ganhar outros contornos. O diálogo com essas inovações científicas se faz presente no contexto educacional, mas não de maneira uniforme. Os recursos didáticos se multiplicam aproveitando os conhecimentos do mundo contemporâneo, e cada vez mais educadores questionam os antigos recursos pedagógicos.

A despeito de uma série de instrumentos tecnológicos que a realidade quase nos impõe, os livros didáticos continuam tendo importância no espaço escolar. Para Bannell et al. [2016, p.115], instituição escolar é, principalmente, o lugar da leitura e da escrita. Apesar da presença de outras linguagens atravessando a sociedade atual, elas não entram no planejamento das atividades didáticas escolares, sendo principalmente percebidas como um espaço de caráter lúdico ou de entretenimento.

Porém, aos poucos isso vai se modificando, especialmente nos livros didáticos que tem que se adaptar e integrar as novas realidades virtuais. Espaços interativos – e aqui chamamos atenção para a interação com docentes e estudantes também -, produção de páginas de Internet com vídeos, elementos de multimídia, e outros adventos virtuais batem a porta dos novos livros didáticos. São desafios a mais para os professores, que muitas vezes não se sentem capacitados em avançar nesse contexto de cibercultura e ciberespaço [note-se a importância da educação continuada para o docente no que diz respeito ao acompanhamento profissional das novas tecnologias da informação].

Moreira e Rodrigues [2013] indagam se o advento das novas Tecnologias de Informação e Comunicação [TICs] na educação a partir do processo de globalização vai gerar o fim da cultura do livro. Após avaliarem diversos aspectos concluem: “Livro Didático pode deixar de ser o principal recurso didático em algumas realidades escolares, compartilhando em igualdade de condições com o uso de outros recursos tecnológicos, mas estará longe de se tornar um representante do arcaísmo pedagógico. Mesmo porque o saber para ser ensinado‐aprendido‐avaliado sofre um processo de seleção e segmentação. Ou seja, o saber escolar precisa ser didatizado a não ser que se mude radicalmente a concepção de escola” [Moreira; Rodrigues, 2013, p. 65].

Ademais, os autores levantam outros questionamentos acerca da relação entre livros didáticos e novas tecnologias, dentre eles as escolas que recebem a maior parte dos livros impressos. Nesse sentido, aponta que são as escolas públicas que tem nessa política do livro didático uma de suas principais diretrizes, coordenada pelo programa do livro didático do governo federal, ao passo que as escolas particulares estão se especializando em produzir seu material didático apostilado, e buscando dentro de suas condições, adequar‐se às novas TICs em sua prática pedagógica.

Portanto, precisamos observar que as TICs acirram as desigualdades educacionais, dentre tantas existentes no país. Nessa perspectiva, Barbero salienta: “O mais grave dos desafios que a comunicação propõe hoje à educação é que, enquanto os filhos das classes mais altas conseguem interagir com o novo ecossistema informacional e comunicativo a partir da própria casa, os filhos das classes populares – cujas escolas não têm, em sua imensa maioria, mínima interação com o ambiente informático, sendo que para eles a escola é o espaço decisivo de acesso às novas formas de conhecimento – acabam excluídos do novo espaço laboral e profissional que a cultura tecnológica configura [Barbero, 2003, p. 62].

Considerações finais

Admitimos que com a pandemia global o tema de trabalho docente virtual ganhou relevância. O tema tem que ser debatido levando em consideração aspectos sociais, econômicos, e principalmente no sentido de não precarizar mais a atuação dos professores, pois esse tipo de prática muitas vezes esconde aspectos mais econômicos do que pedagógicos.

Acreditamos que, apesar das inovações tecnológicas, muitas vezes benéficas no ambiente escolar, o livro didático continuará a ser uma ferramenta importante de transformação social. Também permanecerá sendo um material de apoio para a prática docente e um bom recurso didático para os estudantes. Contudo, é necessário utilizá-lo de maneira crítica e estimular que o seu uso seja objeto de debates e reflexões, contextualizando-o diante dos desafios que o exercício do magistério impõe.

Referências

Rodrigo de Souza Pain é doutor em Ciências Sociais, na área de Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade [CPDA-UFRRJ] e Professor Adjunto de Sociologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro [UERJ].

Walace Ferreira é doutor em Sociologia pelo IESP/UERJ e Professor Adjunto de Sociologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro [UERJ]. E-mail: walaceuerj@yahoo.com.br.

ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Todos pela educação. 2019. Disponível em:

https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/302.pdf

BANNELL, Ralph Ings et al. Educação no Século XXI. Cognição, tecnologias e aprendizagens. Petrópolis, RJ: Vozes; Rio de Janeiro: Editora PUC, 2016.

BARBERO, J. M. “Globalização comunicacional e transformação cultural”. In. MORAIS, D. [Org.] Por uma outra comunicação – mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do ssistema de ensino. 5. ed. Editora Petrópolis: Vozes, 2012.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. “Em foco: história, produção e memória do livro didático. Educação e Pesquisa”. In: Educação e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educação da USP, vol.30, n.3. São Paulo, 2003.

CARMO, Erinaldo Ferreira; NASCIMENTO, Silas Cássio Gomes. “O índio e o negro nos livros didáticos de Sociologia adotados no PNLD”. In: Revista Brasileira de História e Ciências Sociais, vol.7, n.14, 2015, pp.226-245.

FILGUEIRAS, Juliana Miranda. “As políticas para o livro didático durante a ditadura militar: a Colted e a Fename”. In: História da Educação, vol.19, n.45, 2015, pp.85-102.

INEP. Indicador de adequação da formação do docente da educação básica. Ministério da Educação, Brasília, novembro de 2014.

JUNIOR, Willians Nunes da Cunha. “Os sentidos do ensino de Filosofia no Ensino Médio: uma abordagem fenomenológica”. In: O ensino de Sociologia e Filosofia escolar. 1 ed. Maceió, AL: Editora Café com Sociologia, 2020.

MEUCCI, Simone. Institucionalização da Sociologia no Brasil: primeiros manuais e cursos. São Paulo: Hucitec Editora, 2011.

MOREIRA, Kênia Hilda; RODRIGUES, Eglem Oliveira Passone. “O Livro Didático e as Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação Escolar: o livro didático sobreviverá às novas tecnologias?” In: Revista EaD & Tecnologias Digitais na Educação, vol. 1, n.2, Dourados, jul/dez, 2013.

PNLD 2015. SOCIOLOGIA. Guia de livros didáticos. Ministério da Educação. BRASIL, 2015.

PNLD 2018. SOCIOLOGIA. Guia de livros didáticos. Ministério da Educação, Brasil, 2018.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1999.

TONINI, Ivaine Maria; GOULART, Ligia Beatriz. “Desafios para potencializar o livro didático de Geografia”. In: TONINI, I.M., GOULART, L.B., FILHO, M.M.S., MARTINS, R.E.M.W. e COSTELLA, R.Z. Os livros didáticos de geografia e os desafios da docência para aprendizagem. Porto Alegre: Sulina, 2017, pp.259-271.