Gerlane do Nascimento Mendes

PENSAR A IDENTIDADE E A PLURALIDADE CULTURAL DOS SUJEITOS NO ESTUDO DA HISTÓRIA A PARTIR DA TRANSVERSALIDADE

Quando falamos em educação, no século XXI, e mais especialmente em ensino de história, logo pensamos no processo de rompimento com práticas educativas que desconsideram a participação ativa do aluno na produção do conhecimento. Propor um ensino de história que aproxime o máximo possível do educando a temática abordada, o fazendo perceber que o é visto em sala de aula é passível de conexões com sua vivência e com o tempo presente, o estimulando a ser participativo e a tornar-se protagonista na construção do conhecimento histórico, consiste em um dos maiores desafios para os profissionais da história atualmente. O contato com a diversidade de conteúdos, de temas e de abordagens é um dos primeiros passos para repensar um ensino muitas vezes unilateral, pois contribui para a problematização e a elaboração de questionamentos que incentivam a construção do senso crítico no aluno. No entanto, é crucial considerar que a resposta a esta superação é plural e só pode ser encontrada considerando a realidade de cada educador e de cada educando.

Todas estas questões nos acompanham ao longo de nossa formação, enquanto profissionais de história, e são comuns em discussões que tanto empreendemos e enfatizamos nas disciplinas de educação no decorrer da graduação, sobretudo, na disciplina de Estágio Supervisionado presente na fase final dos cursos de licenciatura, em que temos a oportunidade de colocar em prática o conhecimento teórico adquirido. Porém, nos sentimos na obrigação de frisar que não é tarefa fácil nem tampouco, uma mudança que possa ocorrer repentinamente, mas que requer muito diálogo e engajamento por parte dos profissionais da história, mas também da comunidade escolar. É necessário definir princípios e posturas educativas que irão marcar todas as nossas ações educativas na atuação profissional. Sobre este assunto a educadora Crislane Azevedo destaca que a disciplina de Estágio Supervisionado:

“Em meio às suas atividades, esforça-se para que os licenciandos se conscientizem de que seus princípios teórico-metodológicos enquanto profissionais da docência precisam ser definidos e constantemente aprimorados em meio às dificuldades da profissão” [AZEVEDO, 2010, p.8].

Tais constatações nos colocam em um cenário onde fica evidente que ainda há grandes barreiras a serem superadas no ensino como um todo, e aqui, no caso específico do ensino de história, em selecionar conteúdos que, mais do que tentar explicar o presente pelo passado valorizando demasiadamente o passado, se posicione como salienta o historiador e filósofo brasileiro José Alves de Freitas Neto, de modo que “instigue a reflexão sobre a produção da memória sobre esse passado e a ação do aluno como construtor da História e a necessidade de compreender os processos e intersecções entre sua história e a do seu povo” [FREITAS NETO, 2009, p.60]. Neste sentido, nossa intenção com este texto é pensar a identidade e diversidade cultural dos sujeitos no estudo da história a partir da transversalidade, mostrando como esta última pode contribuir para um ensino de história mais significativo e democrático para o educando, o que só será possível de houver uma renovação nos conteúdos e métodos da história ensinada. Tal tema sugere trabalhar as identidades culturais e como estas são formadas dentro do contexto social no qual o sujeito está inserido destacando sua diversidade estimulando assim, o respeito pelas diferenças. De grande importância ainda é fazer com que este aluno entenda a grande diversidade de identidades histórico-culturais e étnico-raciais inerentes ao meio o qual está inserido

A proposta de um ensino baseado na transversalidade está presente nas orientações da Base Nacional Comum Curricular e tem como umas das maiores contribuições o rompimento com da rigidez disciplinar proporcionando uma educação mais democrática, cidadã e plural. Freitas Neto assinala que: “a transversalidade apresenta uma proposta que ultrapassa a fragmentação dos conteúdos e disciplinas, prevendo um trabalho cujo conhecimento seja construído em função dos temas e propostas apresentados” [FREITAS NETO, 2005, p.9]. É inegável que a transversalidade desempenha no ensino da história papel fundamental na tentativa de romper com essa visão emblemática que distancia o aluno do que é trabalhado e discutido na sala de aula, buscando a aproximação com seu meio social e cultural proporcionando discussões que lhe dizem respeito e que os colocam também como protagonista da história no momento em que propõe uma relação bem mais estreita entre os mais diversos temas e áreas do conhecimento, temas estes que ultrapassam as visões disciplinares, e que trazem consigo concepções e práticas a serem questionadas e eventualmente assimiladas.

A Base Nacional Comum Curricular que define o conjunto de aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas pelos alunos na Educação Básica, orienta para o uso da transversalidade como elemento que visa enriquecer e diversificar o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que no conjunto de aprendizagens nas ciências humanas, a diversidade deve ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. No guia prático para usos de temas contemporâneos transversais na BNCC, assinala-se que:

 “A transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os Temas Contemporâneos Transversais não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora” [GUIA PARA USO DOS TCTs, 2019, p.4].

As propostas de implementações presentes no guia prático de orientações de temas contemporâneos transversais na BNCC, evidencia ainda que os:

“Temas Contemporâneos Transversais [TCTs] têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC.  Dentre os vários pesquisadores que investigam e discorrem sobre a relevância e responsabilidade da educação, parece ser consenso que, para atingir seus objetivos e finalidades há que se adotar uma postura que considere o contexto escolar, o contexto social, a diversidade e o diálogo” [GUIA PARA USO DOS TCTs, 2019, p.6].

Os temas transversais difundidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais consideram o homem como um ser social e histórico, envolto em um processo de lutas, rupturas, descontinuidades, avanços e recuos, superando a visão linear e progressista da história, indicando temas geradores que não se configuram disciplinas à parte, pois não foram propostos para serem trabalhados de maneira individualizada, ao contrário, foram pensados para fomentar a transversalidade [PCNs, 1998, p.98].

De acordo com a BNCC [2019] foram eleitos seis temas contemporâneos transversais que atravessam os diferentes campos do conhecimento, definidos baseando-se em analises da realidade brasileira, são eles: cidadania e civismo, multiculturalismo, saúde,  meio ambiente, economia e ciência e tecnologia, onde é proposto que sejam trabalhados em todas as disciplinas estabelecendo relações com a realidade dos alunos, evitando o distanciamento entre o conteúdo estudado e o cotidiano e as necessidades dos educandos. Iremos aqui nos ater a importância do multiculturalismo e da educação para diversidade cultural.

Trabalhar com a transversalidade torna-se assim um caminho necessário e obrigatório para alcançar este objetivo, como nos chama atenção mais uma vez José Alves de Freitas Neto nos indicando que para desenvolver a transversalidade no ensino de História, a didática, a metodologia e os pressupostos teóricos teriam que passar por uma reformulação, sublinhando que “por isso, podemos afirmar que a implantação dos temas transversais não se refere apenas a mudanças didático-pedagógicas, mas também conceituais sobre o ato de educar e a própria História” [FREITAS NETO, 2005, p. 65].

Está presente também nos Paramentos Curriculares Nacionais [1998] a aplicação de conceitos como o de cultura, expande as perspectivas de reflexão sobre o conceito de identidade bem como de identidade cultural, a partir do momento em que passamos a considerar que elementos como, as representações culturais, os modos de comunicação, as formas de organização do cotidiano, valores e ideias incorporados no contato entre diferentes pessoas em diferentes momentos fundam a identidade pessoal e social do indivíduo. A abordagem deste tema torna-se imprescindível tendo em vista a necessidade de se trabalhar e compreender as questões que giram em torno das diferentes identidades culturais dos sujeitos bem como suas construções. Tal tema torna-se extremamente necessário visto a grande diversidade cultural e social encontrada em sala de aula e na sociedade. Construir esse conhecimento em relação ao conceito de cultura e de identidade cultural dos sujeitos contribui para o entendimento em relação a grande pluralidade cultural existente, estimulando assim o reconhecimento e o respeito dessas diferenças.

Com relação a temática aqui traçada, merece notoriedade a importância da introdução na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional da lei n. 9.394 de 1996 que confirmou o estabelecido pela Constituição Federal de 1988 em seu artigo 242, ao determinar que o ensino da História do Brasil deverá considerar e abordar as contribuições das diferentes etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena e africana, para se trabalhar a pluralidade cultural e diversidade étnica na educação. O trabalho com estes temas também se torna possível através da transversalidade no momento em que permite mobilizar diferentes áreas do conhecimento para discutir e problematizar o tema.

Dentro desta perspectiva destacamos a necessidade de problematizar questões relacionadas à identidade cultural dos sujeitos na História, como bem elucida a educadora Crislane Azevedo, ao discorrer acerca das políticas públicas para a Educação Básica com ênfase nas relações entre o ensino de História e a educação para as relações étnico-raciais, evidenciando as possibilidades de ações didáticas promotoras e valorizadoras das identidades dos alunos dos diversos níveis da escolarização básica, diz ela:

“De forma paradoxal, a sociedade brasileira e a sua organização escolar, apesar da forte experiência de passagem por um processo civilizador de origem europeia fruto de longo período de colonização portuguesa, expõe características e requerem tratamento pautado na diversidade étnico-racial. O processo de silenciamento histórico-cultural por que passaram indígenas e africanos e seus descendentes não foi suficiente para apagar costumes, valores, histórias, visões de mundo que estão sendo hoje culturalmente reconhecidos e legalmente instituídos como formadores da história do Brasil e da sociedade brasileira” [AZEVEDO, 2011, p.175].

É partindo desta premissa que ressaltamos a importância de se discutir a identidade cultural dos indivíduos e como estas identidades são construídas, bem como discutir a sua grande diversidade, encarando este tema como um desafio constante no ensino de história hoje.  É preciso esclarecer ainda que este tema é primordial para despertar no aluno reflexões acerca dos fatos e dados históricos que lhes são apresentados, estimulando o senso crítico, e a capacidade de identificar preconceitos em relação a uma determinada cultura, o capacitando para que interfira de forma responsável e justa na realidade em que atua, interferindo de forma a estimular a tolerância em todos os seus aspectos, o que irá resultar na promoção de um sujeito crítico, livre e autônomo, construtor do próprio conhecimento e conhecedor da sua identidade, capaz de lidar e valorizar a grande diversidade cultural que o cerca.

Para além da importância de estudar a identidade cultural dos sujeitos que são trazidos dentro do conteúdo pelo professor a ser trabalhado com os alunos, está a necessidade e a emergência de explicitar que, a construção da identidade cultural de todo sujeito ocorre dentro do contexto social, cultural e histórico o qual ele pertence, isto é, seja dentro da escola, na convivência com os mais diferentes indivíduos do seu meio, no seu dia-a-dia ou seja no seu cotidiano tanto escolar, como extraclasse. Consideramos que, o cotidiano, como categoria historiográfica, vai além do senso comum, porque possibilita captar o que escapa aos sujeitos individuais da história, ao enfocar tanto os pensamentos e gestos coletivos como as singularidades e diversidades dos atores humanos. Nessa perspectiva, destaca Fávero Sobrinho [2010] ao dizer que “a construção da identidade não é concebida como resultante de forças extra-históricas, mas de um processo cumulativo de experiências, saberes e práticas interligadas por meio da relação espaço-temporal e pela dimensão relacional que os mais diversos sujeitos estabelecem entre si” [FÁVERO SOBRINHO, 2010, p.6].

Ainda sobre o debate em torno da cultura e da identidade cultural, os Parâmetros Curriculares Nacionais de história apontam para a emergência do tema dizendo que:

“A aplicação de conceitos como o de cultura expande as perspectivas  de reflexão sobre o conceito de identidade,  a partir do momento em que passamos a considerar que elementos como, as representações culturais, os modos de comunicação, as formas de organização do cotidiano, valores e ideias incorporados no contato entre diferentes pessoas em diferentes momentos fundam a identidade pessoal e social do indivíduo” [PCNs, 1998, p. 112].

Outra questão primordial quando se discute a construção das identidades culturais dos indivíduos é destacar que, os sujeitos pertencem a um tempo histórico característico e especifico e que suas identidades são construídas dentro deste contexto temporal e social. Mostrar estas diferenças de contextos plurais e heterogêneos produtores de identidades que por sua vez também são diversos, constitui-se em mais um dos objetivos do ensino de história que incentive o reconhecimento da pluralidade cultural. A este respeito, Elza Nadai e Circe Maria Fernandes Bittencourt trazem uma questão que precisa ser superada, ao dizerem que ainda é bastante comum entre os professores, a preocupação demasiada quanto a periodização, a relação presente-passado, sendo comum obter respostas de alunos, quando indagados sobre a definição de história, de que esta é “a ciência que estuda o passado para compreender o presente e preparar um futuro melhor”.

As autoras alertam:

“Definições iguais ou semelhantes estão contidas nos manuais didáticos que em sua maioria, possuem um capítulo introdutório o qual define a história, estabelecendo a relação temporal presente-passado e informa sobre o tempo cronológico e as divisões da história. Estes conceitos, portanto, podem acabar diluindo-se no decorrer do curso, sem articulação concreta com o conteúdo transmitido, ocorrendo na prática geral, e para os alunos em particular que ensinar história é, em princípio, e quase exclusivamente, comunicar o conhecimento factual do passado” [BITTENCOURT; NADAI, 1988, p.75].

O que as autoras querem dizer é que trabalhar com periodizações muito cristalizadas, muitas vezes limita as possibilidades de introduzir outros temas e de relacionar com outros assuntos que extrapolem o recorte temporal e espacial estudado por exemplo, é neste sentido que a transversalidade se faz necessária, pois possibilita a flexibilização e ampliação das possibilidades de relacionar o assunto estudado com um aspecto presente no cotidiano do aluno.

Portanto, diante deste desafio, há a necessidade iminente de enfatizar a discussão sobre o tempo histórico e sua relação não apenas como o passado, presente e futuro, mas todas as relações possíveis que recaem sobre um determinando contexto temporal no qual indivíduos diferentes fazem parte, contexto também, onde constroem suas identidades. É preciso compreender este tempo ainda, como extremamente dinâmico e flexível, e não estático e preso a uma perspectiva puramente cronológica e linear sobre os fatos históricos. É crucial ainda enfatizar o papel de cada indivíduo dentro de determinado contexto, ressaltando sua identidade e como a mesma fora construída, e quais suas relações com o que acontece ao seu redor. Cabe a, nós professores, fazer as devidas conexões entre este passado e o presente no qual o aluno está inserido, questionando os mais diversos aspectos possíveis do contexto no qual sua identidade foi construída.

Para enriquecer este debate e propor reflexões é válido mencionar um discurso proferido pela autora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie no evento Tecnology, Entertainment and Design [TED] em 2009 e que posteriormente foi transformado em livro, nos alerta sobre “os perigos de uma história única”. A autora menciona que quando criança, sempre leu muitas histórias estrangerias britânicas e americanas, sendo que isto moldou sua visão de mundo comprovando como nós somos vulneráveis face a uma história única que pode ser tomada por nós e contribuir na construção de estereótipos e muitas vezes de preconceitos. Menciona que como consequência, de certa forma inesperada, não imaginava que era possível existir pessoas como ela na literatura.

Chimamanda Adichie chama a atenção para o fato de, como ter contato com uma única história sobre um indivíduo, sobre um povo, ou mesmo sobre uma cultura, desconfigura, desrespeita e retira a complexidade e diversidade das experiências desses povos, provocando muitas vezes a distorção de suas identidades. O contato com outras histórias torna-se primordial para não reproduzir preconceitos e julgamentos baseados em realidades que muitas vezes não correspondem com a verdade. “É assim pois, que se cria uma única história: mostre um povo como uma coisa, como somente uma coisa, repetidamente, e será isso que se tornarão”, afirma. Por isso a importância de se trabalhar a diversidade de culturas, bem como a diversidade de narrativas e esclarecer sobre a complexidade das identidades de um indivíduo ou de um povo é de importância crucial [ADICHIE, 2009].

Toda via, diante do exposto, é imprescindível salientar a necessidade, e diria até a emergência, de considerarmos o trabalho com os temas aqui propostos, visto que não se pode falar em construir uma sociedade mais justa e democrática se não for debatido no ensino de história temas como a pluralidade cultural e a diversidade de identidades.  Estas temáticas são necessárias e indispensáveis para a construção do conhecimento histórico que considere as diferentes realidades e culturas para que não se corra o risco de apresentar “uma história única”. E dentro deste objetivo a transversalidade torna-se uma aliada e indispensável.

Referências

Gerlane do Nascimento Mendes é licenciada em história e mestranda em História e Espaços pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

AZEVEDO, Crislane Barbosa. A renovação dos conteúdos e métodos da história ensinada.  Revista Percursos. Florianópolis, v. 11, n. 02, jul. / dez. 2010.

______________. & STAMATTO Maria Inês Sucupira. Historiografia, processo ensino-aprendizagem e ensino de história. Revista Metáfora Educacional. n. 9, dez./2010.

______________. Educação para as relações étnico-raciais e ensino de história na educação básica. Revista Saberes. Natal. V. 2. jun. 2011.

BITTENCOURT, Circe & NADAI, Elza. Repensando a noção de tempo histórico no ensino. In: PINSKY, Jaime [org.]. O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 1988, p. 73-92.

BRASIL. Ministério da Educação. Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular: Orientações para o processo de implementação da BNCC. MEC, Brasília, DF, 2018. Disponível em

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/guia_BNC_2018_online_v7.pdf>.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

FREITAS NETO, José Alves de. A transversalidade e a renovação no ensino de História IN. KARNAL, Leandro [Org.] História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005.

SOBRINHO, Antônio Fávero. O aluno não é mais aquele! e agora, professor? A transfiguração histórica dos sujeitos da educação. Faculdade de Educação Universidade de Brasília. Belo Horizonte, 2010.