Everton Marcos Batistela e Manoel Adir Kischener

QUE HISTÓRIA TEREMOS? VIRTUALIZAÇÃO, FRAGMENTAÇÃO E ACELERAÇÃO NA PERCEPÇÃO DA REALIDADE ENTRE OS JOVENS

A presente proposta de trabalho se baseia na experiência docente dos autores, e no uso da sala de aula como um espaço privilegiado para a observação das dinâmicas da sociedade. Partimos da perspectiva de que as dinâmicas, muitas vezes sutis, que acontecem nas salas de aula, podem ser usadas como indicativos de transformações sociais vigentes ou em gestação. Ou seja, a sala de aula funciona como um reflexo da sociedade, de modo que o que acontece na sala de aula, é condizente com o que acontece na sociedade mais ampla. Desse modo, buscaremos defender a tese de que houve uma considerável mudança na percepção da realidade entre os jovens nas últimas duas décadas, decorrente de um mecanismo complexo, cujo núcleo poderíamos chamar “desrealização” [JAPPE, 2013], que opera fortemente nos anos iniciais do século XXI.

Assim, considerando a sala de aula como um campo de interação/observação, queremos sustentar a perspectiva de que ela reflete uma alteração na percepção da realidade e do tempo histórico por parte das novas gerações. Lipovetsky [1989] afirma que cada tempo histórico na trajetória da humanidade, pode ser caracterizado a partir de um modelo perceptivo da realidade, defendendo o ponto de vista de que o momento histórico atual tem essa marca de efêmero, passageiro, fugaz ..., o que nos leva à um paralelo com a alegação de Bauman [2001] de que vivemos tempos líquidos, onde parece que tudo tende ao inconsistente, ao transitório, ao indeterminado.

Apurando seu pensamento, Gilles Lipovetsky alega que é possível refletir cada momento histórico numa trama mítica que parece dar conta de explicar sua lógica. Por isso, segundo ele, o momento atual é um reflexo do mito de Narciso; esse personagem que confunde realidade e virtualidade [seu reflexo na fonte d’agua], e essa confusão/sedução lhe absorve de tal modo que mergulha em busca de seu próprio reflexo ilusório e destrói sua existência. Ora, nos parece tentador relacionar essa passagem concisa do mito com a situação que se observa nas novas gerações, em sala de aula ou em qualquer outro lugar: parece haver ali essa reedição da sedução da virtualidade, exigindo que saiam de si, que se projetem hipnoticamente num campo de virtualidade que se exerce como um domínio, puxando-os para fora de si, tirando-os do controle de suas próprias vidas, erigindo-os, muitas vezes, como robôs biológicos que parecem não tender a outra coisa que não a de servos da tecnologia, especialmente essa da informação [LIMA, 2006]. Existe ali, nitidamente, como é nítido na história de Narciso, uma renúncia da realidade, um desprezo pelo factual, à base de uma afeição motivada por [im]pulsos emotivos daquilo que é pós-factual [post factum]. Ou seja, parece que já não interessa mais a realidade [fato], interessa mais uma interpretação que se cria sobre ela [post factum], floreado, quase sempre, com as conotações aprazíveis à esse instinto da curiosidade superficial, sem sossego, frenética na busca da última novidade da internet.

O que queremos questionar aqui são as implicações desse fenômeno, sua lógica [se é que tem!], sua estrutura, suas causas. Quando se olha em retrospectiva essas duas décadas de trabalho docente que vivenciamos, tem-se a impressão de que quanto mais se volta no tempo, mais parece nítida a existência de uma percepção mais estendida no tempo histórico, que se expressava numa maior consciência do passado, do presente e das projeções futuras. Por isso nos parecia frutífero no passado, mais do que hoje, dialogar sobre acontecimentos históricos, para pensar o que se vive no presente e o que se pode esperar do futuro. Hoje, a sensação que se tem é de que parece impróprio visitar o passado, nem mesmo pensar sobre o futuro parece devido; vive-se uma espécie de ditadura do instante [CIORAN, 2011], mas um instante deslocado, virtual, não vivido verdadeiramente, flutuante na superficialidade do que poderia ser o real que nos escapa.

Todavia, precisamos esclarecer aqui, que não nos pomos contra os avanços tecnológicos, apenas buscamos questionar seus limites, suas armadilhas. Segundo Floriani [2002], refletindo a partir do mito de Dédalo e Ícaro, percebe-se a tecnologia como uma moeda de duas faces. Ou seja, há nas inovações tecnológicas, em especial essas informacionais, uma possibilidade libertária, ligada ao aprimoramento das condições do bem-viver, do conhecimento, da compreensão do mundo. Mas há seu lado alienante, deformador, aniquilante, que impera necessariamente na medida do mau uso da tecnologia, na medida da inobservância de seus limites, que necessariamente existem enquanto invenções humanas.

Considerando isso, duas conclusões podem ser imediatamente tiradas, quando se interpretam criticamente as dinâmicas em sala de aula na atualidade. Primeiro, é que estamos imersos num massivo processo de fragmentação social, marcado pela virtualização das relações, apesar de existir uma interconexão virtual crescente. Outra conclusão evidente é de que mudamos o modo de interagir com a realidade, agora ela tende a nos chegar virtualmente.

Que impactos isso tem para a novas gerações? Como esse mecanismo virtualizante, individualizante e fragmentador impacta na percepção da duração histórica, na continuidade do tempo histórico, encadeado como elos de uma corrente que se projeta do passado, para o presente e o futuro O que significa essa era do efêmero [LIPOVETSKY, 1989], em que se deteriora o sentido duradouro das coisas, em que a própria consistência e diferenciação da realidade parece diluir-se [BAUMAN, 2001], em que tudo o que é sólido parece desmanchar-se no ar? [BERMAN, 2007].

As consequências desse processo em sua abrangência não podem ser investigadas em profundidade no contexto desse trabalho. Todavia, alguns sintomas desse mal-estar na civilização, parafraseando Freud [2010], podem ser apontados. É evidente os elevados índices de problemas psíquicos entre os estudantes. Nos contextos educacionais, mesmo em nível infantil, médio ou superior, é frequente a preocupação com a saúde psíquica das novas gerações [CID e outros, 2019]. Duas questões podem ser postas aqui: primeiro, que isso é, novamente, um indicativo de problema social mais amplo, generalizado, podemos dizer. Depois, que apesar dos sinceros e bem-vindos esforços, esse problema simplesmente não pode ser satisfatoriamente resolvido se não se considerar que o ambiente educacional funciona como uma espécie de espaço de revelação ou manifestação de disfunções gerais mais amplas da sociedade do consumo. Ou seja, a escola parece ser como a ponta de um iceberg em que os problemas humanos e sociais se manifestam, se desnudam.

Como se isso não bastasse, temos outro problema que é genuinamente filosófico: a questão do tempo. Se fossemos questionar qualquer cidadão hoje inserido na agitação de uma grande cidade [mas não só], e lhe questionássemos acerca da percepção do ritmo temporal, ou da cadência do tempo, é certo que quase todos apontariam para o fenômeno da aceleração temporal. Ou seja, alegariam que falta tempo, que tudo é rápido, como se a própria realidade do viver fosse, cada vez mais, uma precipitação de acontecimentos muitas vezes inconclusos, provisórios, apressados, mal feitos [LIPOVETSKY, 2016]. Será isso ilusão, ou será isso real? E o que o fenômeno da aceleração temporal tem a ver com o que Jappe [2013] chama de “desrealização”?

Um aspecto interessante que se pode observar na questão da percepção da cadência do tempo, é que isso reflete, enormemente, no modo como encaramos o processo do viver. Ou seja, a sensação de que o tempo está passando rápido impacta, necessariamente, na percepção de como devo viver. Isso quer dizer que quando sinto que o tempo passa rápido, isso inevitavelmente reverbera numa sensação urgente de que devo agir apressadamente, com destreza, sem perda de tempo, cortando pormenores improdutivos, sendo objetivo no que vou fazer e assim por diante.

Voltando à observação das vivências em sala de aula, parece-nos nítida a sensação de que as novas gerações estão cada vez menos dispostas a enfrentar o que se poderia chamar processos construtivos. Ou seja, aceitar e assumir a perspectiva de que a própria vida é um processo nem sempre fácil, trabalhoso, difícil, frustrante..., mas no final das contas compensador. É nesse sentido que parece existir cada vez menos paciência para se ler um livro, para ler um pequeno texto mais que uma vez, para revisar um conteúdo para melhor compreendê-lo. Predomina, cada vez mais, a ideia de que tudo deve ser rápido, prático, objetivo, simplificado ... ainda que isso signifique, muitas vezes, o corte dos aspectos mais sutis e interessantes da própria existência, como é o processo de construção do conhecimento [para o conhecimento nenhum sacrifício é grande demais, dizia Michel Foucault!].

O que pode ser colocado aqui é que esse fenômeno de desconstrução das bases simbólicas e psíquicas da humanidade acarreta, em última instância, a geração de uma inabilidade para viver. Ou seja, esse processo todo do desenvolvimento de uma sociedade do consumo e da concorrência em todos os níveis, relega a própria humanidade à uma situação de vulnerabilidade no enfrentamento dos desafios da própria vida que, sub-repticiamente, se intensificam com o aprimoramento dessa mesma sociedade. Aparece aqui, novamente, a ideia do capitalismo como autofágico, como o pior inimigo de si mesmo!

A “Desrealização”

Anselm Jappe [2013, p. 96] defende a seguinte tese:

“O capitalismo contemporâneo não é somente essa injustiça econômica que sempre se mantém no centro dos debates; e nem a catástrofe ecológica causada por ele consegue fechar a lista de seus danos. O capitalismo é igualmente um desmonte – uma ‘desconstrução’ – das bases simbólicas e psíquicas da cultura humana, visível principalmente na desrealização operada pelas mídias eletrônicas”. Ou seja, isso aponta para o fato de que o problema central do capitalismo, seu centro nevrálgico, consiste numa espécie de confinamento geral que opera principalmente pelas mídias sociais, e que reduz ou subordina o ser humano aos ditames de uma fetichização existencial, consistente à essa lógica restrita e filosoficamente pobre que é o mecanismo de produção, circulação e consumo de mercadorias no capitalismo atual. Parece ser nesse sentido que tudo tende a ser subsumido pela lógica restrita do capitalismo; tudo tende a ser colonizado pelo mercado, como dizia Habermas [2014]. Com a escola não é diferente, no capitalismo ela tende a ser cada vez mais instrumentalizada no sentido da construção material e simbólica para a própria vigência do capitalismo, cada vez mais voraz, autofágico, destrutivo.

Assim, o problema parece não ser tão simples: esse fetichismo parece não ser simplesmente um conjunto de falsas representações da realidade, num sentido ideológico e alienante como propusera Marx. O que emerge aqui é que temos uma estrutura, um formato de vida que se vive no capitalismo, algo como uma estrutura fetichizada da existência; ou seja, a própria forma da existência no capitalismo parece ser um fetiche. Nesse sentido, o fetichismo como conceito parece implicar, atualmente, a existência de uma estrutura civilizacional fetichizada, cuja ponta de lança, na argumentação de Jappe [2013], são as mídias sociais que operam essa “desrealização” da realidade, algo como uma virtualização ideologizada do real.

Qual o significado dessa “desconstrução das bases simbólicas e psíquicas da cultura humana, visível principalmente na desrealização operada pelas mídias eletrônicas” [JAPPE, 2013, p. 96]? Qual a amplitude dessa alegação e o que seriam essas bases simbólicas e psíquicas da cultura humana? Conjecturamos a hipótese de que estamos aqui diante de um processo colossal e de múltiplas dimensões. Como o próprio Gilles Lipovetsky sugere em sua obra, pode-se questionar acerca do papel dos mitos atualmente, bem como todo um conjunto de representações simbólicas que através dos milênios tem estruturado o fazer-se humano. O que se pode dizer é que parece estar em operação um mecanismo que metamorfoseia toda essa riqueza cultural e simbólica da história humana num simples insumo para o desenvolvimento da sociedade do capital e do consumo. Seria nesse sentido, possivelmente, o que se pode entender por “desrealização”.

Considerações finais

O mecanismo operacional da “desrealização” parece implicar, principalmente, o que se constata imediatamente com um diálogo numa sala de aula: a virtualização, fragmentação e aceleração na percepção da realidade entre os jovens. Esses três fenômenos parecem ser, de fato, os sintomas do mal-estar civilizacional da sociedade pós-moderna. E eles são visíveis com uma nitidez incomum na sala de aula, quando se verifica essa tendência de acesso virtual da realidade, quando se constitui uma visão fragmentada ou desconexa da realidade, e quando se conjuga isso à percepção da aceleração temporal. Consideramos esse, portanto, como um problema que precisa ser enfrentado, no sentido de uma reconstituição da visão de mundo, de uma reconstrução do horizonte utópico para as novas gerações.

É possível que esse desafio da reconstrução das condições do bem viver para toda civilização, e em especial para as novas gerações, dependa da restauração de elementos que sempre foram básicos para a convivialidade humana, tais como diálogo, atenção, tolerância, concentração e paciência. Esse parece ser um ponto importante, na medida em que essa crise civilizacional que estamos passando inibe, exatamente, a predisposição ou capacidade para o básico, para o óbvio. É assim que, curiosamente, a humanidade parece perder a capacidade de afazeres elementares como alimentação correta, hábitos saudáveis, disciplina e etc. Enfim, o grande paradoxo de nossa época, desses tempos hipermodernos [LIPOVETSKY, 2004, 2017], reside, justamente, nessa necessidade de depuração, de “assepsia vivencial”, retirando os excessos e [re]tornando à vida simples como sempre deveria ser.

Referências

Everton Marcos Batistela é Licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em Sociologia pela UFPR e Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná [UTFPR].

Manoel Adir Kischener é Bacharel e Licenciado em História, Mestre em Desenvolvimento Regional e Doutorando em História pela Universidade Estadual de Maringá [UEM].

BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

BERMAN, Marshall. Todo Que é Sólido Desmancha no Ar. São Paulo: Companhia de Bolso, 2007.

CID, Maria Fernanda Barbosa e outros. Saúde Mental Infantil e Contexto Escolar. Pró-Posições. Campinas, V. 30, 2019.

CIORAN, Emil. História e Utopia. São Paulo, Rocco, 2011.

FLORIANI, Dimas e outros. Para Filosofar. Curitiba: Scipione, 2002.

FREUD, Sigmunt. O Mal-estar Na Civilização. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

HABERMAS, Jurgen. Técnica e Ciência como Ideologia. São Paulo: Editora Unesp, 2014.

JAPPE, Anselm. Crédito à Morte: a Decomposição do Capitalismo e Suas Críticas. São Paulo: Hedra, 2013.

LIMA, Nádia Laguárdia de. O Fascínio e a Alienação no Ciberespaço: uma perspectiva psicanalítica. Arquivos Brasileiros de Psicologia [versão on-line], V. 58, N. 2, Rio de Janeiro, dez. de 2006.

LIPOVETSKY, Gilles. A Felicidade Paradoxal: Ensaio Sobre a Sociedade de Hiperconsumo. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

LIPOVETSKY, Gilles. Da Leveza: Para Uma Sociedade do Ligeiro. Lisboa: Edições 70, 2016

LIPOVETSKY, Gilles. Os Tempos Hipermodernos. São Paulo: Barcarolla, 2004.

LIPOVETSKY, Gilles. O Império do Efêmero. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.